关于我国免费师范生实践指导教师角色定位的思考

胡福贞　林菊

摘要：提升和强化免费师范生教育实践能力是免费师范生教育政策的基本要求。目前，我国免费师范生教育实践指导教师角色定位存在角色规范缺失、角色定位随意、角色期待模糊等三大误区，主要原因有教师教育政策缺乏规范性和整体联动、教师教育实践缺乏与时俱进的理论与实践研究、实践基地在与高校合作中话语权缺失。因此，行政管理部门应加强政策联动，促进层级合作；高师院校与基地学校可加强理论构建，共促双方平等交流；指导教师本身应发挥主体功能，实现自主专业发展。

关键词：免费师范生；教育实践能力；教育实践指导教师；角色定位

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-064-03

免费师范生教育政策是“教育麦田”里师范教育迎来的一场“及时雨”，也是我国教育事业得以顺利发展的根本制度保障。目前，我国教育实践指导教师角色定位存在误区，导致目前免费师范生教育实践指导的效能未能充分发挥。探讨教育实践指导教师的角色定位存在的问题并给予针对性建议，将赋予指导教师角色以更深刻的内涵。

一、当前我国免费师范生教育实践指导教师角色定位的主要误区

（一）角色规范政策缺失

“教育实践是师范教育的一种专业训练，是有目的、有计划、有组织地培养和训练一个合格教师的强有力的手段”。为使这一手段规范化，使教育实践活动规范有序地进行，国家有关教育部门责成各个师范院校加强对师范生教育实践按照“在民主管理的基础上，集中统一，加强领导”的原则进行程序化管理。目前，我国教育实践管理已经初步形成一整套自上而下的管理体制以及层级化的管理机构，为指导教师的协调者、管理者、示范者等多种角色提供了合法依据。教育行政部门赋权与高师院校赋权更是使实践指导教师明确了其行政层面的角色职责，但在行政赋权中并没有明确指导教师角色规范。角色规范缺失不仅可能导致对指导教师职责履行无法进行有效监管，而且可能使得教师因对岗位认识不足、角色定位不清、职责权限不明而依照有关政策“简单行事”。来自科层组织的赋权使教育实践指导教师的主体性得以确立以及工作“法则”得以构成。但在指导实践活动中，指导教师也仅仅按照这样的“法则”执行示范者、组织者、管理者等行政赋权角色，而不是在科层组织赋权以外对自身角色进行重新定位、认真理解社会或者教育发展对教育实践的真正要求与期待。

（二）指导教师角色定位随意

角色意识是指“个体对自身角色地位、角色规范及角色行为的觉察、认识与理解，它既表示个体对其角色的理解与认识的过程，也表示这种认识与理解的结果”。教育实践指导教师除了应充分理解并认识角色地位与角色职责，还应思考行政职责以外的角色行为。然而调研数据显示，教育实践指导教师没能够认清时代变迁以及新课程改革对指导教师角色转变的迫切要求，具体表现在指导教师对自身角色及其职责缺乏明确而规范的认识，且对职责履行缺乏规划，而是角色定位随意化、角色理解片面化。以高校教师对“教育实践指导”的理解为例，一些教师认为教育实践指导是基层学校的事情，高校教师是“理论指导者”；一些教师则认为高校教师在师范生教育实践中只是“带队教师”，实习开始时将学生带进实习基地，实习结束后将学生带回学校；也有教师认为教育实践指导已融人其学术研究和日常教学中，即使没有专门带实习或见习，高校教师实质上已起到了指导作用，这是“教师教育者的基本功能属性之一”。以上三类指导教师对于自身角色的认识不同程度存在片面化、角色定位随意化，缺乏对指导教师角色深刻全面的认识。

（三）师范生角色期待含糊

免费师范生对于指导教师角色的期待也是指导教师合理认识自身角色的重要推手。以师范生教育实习为例，通过师范生实习前的访谈获悉，师范生在实习前都希望指导教师能够帮助自己成为真正的教师。然而随着访谈的深入发现，师范生并未将自我定位为“未来教师”，而是仍旧带着传统学生的视角进入教育实习，没有将自身对于教师职业的理解及教育实习的期待与指导教师沟通，忽视了实习生与指导教师之间的平等合作关系。这种模糊的指导教师角色要求与角色期待没有发挥帮助指导教师正确认识自身角色职责、完善指导教师角色定位的实质性功能。在指导教师的角色定位社会支持系统中，还存在其他间接相关群体。以受教育者为例，虽然受教育者群体不直接受益于教育实践指导教师的教育指导，但其与准教师或者未来教师的教学有着直接联系，受教育者心目中的“好教师”标准直接决定了免费师范生进入工作岗位后能否成为受教育者满意的教师，故受教育者对“好教师”的理解将有助于指导教师教育实践指导功能的合理发挥。但是调研数据表明，作为教育实践相关者的受教育者未能将自身对于未来教师的期待明确地反馈给指导教师，使得指导教师对于受教育者的教育期待理解不足。可见，无论是免费师范生对教育指导期待的含糊还是受教育者对未来教师期待的不明确都直接影响了指导教师的角色定位。

二、我国免费师范生实践教育指导教师角色定位问题的原因分析

（一）教师教育政策缺乏规范性和整体联动

提升师范生教育实践能力是本次师范生免费教育政策与部属师范大学师范生培养模式改革的重要内容，也是本次免费师范生教育课程的重要组成部分。因此，师范生免费教育政策与国家其他教育政策、地方教师教育政策的协调与整体联动对于保障教育实践指导活动的顺利展开尤为重要。但是通过对国家及地方的相关教育政策分析发现，教育实践的相关政策缺乏整体规范性以及政策之间缺乏整体联动。如教育实践作为教育实践活动中特殊形式的“教学”，明确教育实践“教学”的教学形式、教学内容与教学方法是指导教师明确其角色内涵与职责的重要前提。然而现有相关教育政策中对于教学究竟是“职业”还是“专业”有待进一步明确：从国家行政层面而言，“教学”是一种职业属性明显的活动，教育实践指导教师在职业活动中除了应具备基础的学科知识与教学技能，更应该遵守与“教学”相应的职业道德与职业规范；而具有教师教育机构功能的高师院校与教育实践合作学校对于“教学”的认识则兼有“职业”与“专业”，专业化的“教学”不仅聚焦于基础知识与职业道德，更在于知识与技能经验的积累有助于教学的改进。两种关于“教学”的不同理解反映出国家行政组织与教师教育机构在运行过程中所传递的“教学”观的差异，使得兼任指导教师在确立自身角色定位参照时往往在价值定位时陷于职业化的现实功利需求与专业化的理想价值标准一时难以兼顾的两难境地。再如，免费师范生教育政策只笼统要求指导教师在做好教学工作的同时加强自身修养以适应免费师范生教育实践的指导需要，并没有明确具体的实践指导规范，使得国家行政层面赋予的教育实践指导教师角色在具体执行过程中流于形式，未能得到切实有效的贯彻执行。总之，教育实践政策保障机制之间缺乏整体联动，在很大程度上阻碍了教育实践指导预期效果的实现。

（二）教师教育实践缺乏与时俱进的理论与实践研究

教师教育是教育事业的工作母机，对不断提高教师队伍的整体素质，全面提高教育教学力量具有先导性作用，在教育事业的总体格局中始终处于不可替代和优先发展的战略地位。“21世纪的竞争是人才的竞争”这一世纪宣言对教育应该培养什么样的人才以适应社会的快速发展提出了巨大挑战，也迫使我国将教师教育改革提上日程，免费师范生教育政策的试点实施便成为教师教育改革的试验田与风向标。教育实践作为教师教育的关键环节以及本次教师教育改革的重要内容，逐渐成为理论研究中的重要课题，教育实践指导教师也随之备受关注。目前，我国关于教育实践指导教师的研究大体可分为两大类：指导教师的组织与管理研究、指导教师指导理念与能力结构标准研究。从根本上讲，这都是关于实践指导教师的具体问题研究，对于更上位的教育实践指导核心理念、价值定位、教师队伍建设依据等具有指向意义的重大问题以及更下位的涉及教育实践指导教师岗位专门化、能力指标构建、组织管理规范等具有实践操作效能的基本问题都缺乏专门研究。且研究大都以理论思辨和推演为主，实证研究匮乏，未能对我国免费师范教育政策及我国教育事业发展背景下指导教师任用标准与工作规范、指导教师能力结构以及指导教师岗位专门化的必要性等具有根本指导意义的问题进行针对性研究。虽然从实际上看，目前已有不少高校已逐步基于本校教育资源进行指导教师队伍建设，但此种行为的形式意义远大于实质功能，指导教师队伍实际效能尚且因诸多因素限制而未能有效发挥。因此，目前有关教育实践指导教师研究缺失影响了相关制度建设难以切实有效地设计、实施和评估，不利于指导教师从学理上理解角色内涵与角色职责。

（三）实习基地在与高校合作中话语权的缺失

目前，六所部属师范大学对免费师范生教育见习、实习与研习等教育实践活动的指导教师主要由专业水平较高的本校教师和教学一线的优秀中小学教师两部分组成。前者的优势在于能结合丰富的教育学理论及教学研究成果、在教学理论上给予免费师范生指导与帮助，后者主要是凭借自身丰富的教学实践经验及专业的教育态度为师范生做好教学榜样。但是，教育实践指导活动中的合作交流并非工作的简单相加，而是在明确各自角色与分工的前提下、凭借自身的优势在一定工作情景中沟通协作、共寻解决方案的一种职能互补。然而，受传统教育“重理论轻实践”观念的影响，高师院校指导教师往往不自觉地充当权威专家的角色，而实践基地指导教师也往往将自身置于高校指导教师的指导之下，没有理解作为指导主体与合作主体的身份，丧失了在师范生教育实践中应有的话语权。实践基地指导教师角色定位不准确是其话语权丧失的主要原因，也是影响高校指导教师角色定位的重要因素之一。实践基地指导教师与高校指导教师合作过程中角色职责的失衡表明，双方并没有认同合作规则，没有明确各自角色职责范围，而高校指导教师超出指导教师角色范围或出于自身理论研究者身份的指导则进一步加剧了高校指导教师角色定位偏差。

三、合理定位免费师范生教育实践指导教师角色的策略建议

（一）行政管理部门：加强政策联动，促进层级合作

一项成熟完善的制度除了制度本身，还应该包括相关的监督机制、评价机制、保障机制以及激励机制等。免费师范生教育政策是对传统教师教育制度的改革与挑战，也是对创新教师教育制度的探索和构建。首先，为了实现免费师范生教育实践能力的提升、加强指导教师角色定位的规范，教育行政部门在对指导教师行政赋权的同时应以政策文本的形式规定指导教师的准人资格以及职业资格，责成各高校实行指导教师岗位专门化，并为指导教师提供应有的财政支持，鼓励指导教师加强自身修养，激发指导教师在工作岗位上的刨造性。其次，教育政策还应涉及教育实践的行政层级关系管理。在教育行政管理关系中，国家教育行政管理部门是宏观政策的制定者、地方教育行政管理部门是政策的解读者或传递者、各个学校是政策的基层执行者，三者是一种自上而下的层级关系和相互制约关系。但在教育政策制定与实施中，三者除了有科层组织层面的自上而下的领导与被领导关系，还应兼具共同合作关系与自下而上的信息反馈关系，具体表现为：高校及实践基地学校在执行国家的教育实践政策的同时，也应该有权参与政策的制定与评价，而国家及地方教育行政管理部门也应该在学校执行政策的反馈信息中提取有效建议进一步修订免费师范生教育实践相关政策，即教育实践指导教师有权在国家或者地方制定教育实践相关政策时表达自身有关实践指导的专业性体验以及对于实践指导规范的相关建议。这种信息反馈的关系体现了指导教师的主体性地位，也有助于激发实践指导教师参与指导的积极性，使指导教师从主体性地位的高度进一步理解自身角色的含义与意义。

（二）高师院校与基地学校：加强理论构建，共促双方平等交流

高校理论研究者与一线教师构成了教师教育研究的主要力量，特别是高校作为教师教育研究的重要阵地，肩负着进行教师教育理论探索与创新研究使命。针对目前指导教师角色定位、能力指标构建、组织管理规范等研究的不足，一方面，高校理论研究团队应该在采集大量本土化的指导教师相关数据的基础上，结合有关教师教育理论，构建指导教师专业能力结构及其专业发展指引，为指导教师的遴选与评价提供依据与可参考的指标体系，帮助指导教师认识到指导教师的重要性与专业性，促进指导教师专业指导理念的树立；另一方面，一线指导教师也应在教育指导实践中积极探索指导教师队伍建设之道，与高校理论研究者合作构建指导教师专业标准与岗位管理，帮助指导教师进一步明确自身角色定位与专业标准。同时，高校指导教师在与一线教师共同研究时应注意双方平等交流平台的构建，探索合作式的教育实践指导模式，并在合作指导模式中构建指导教师角色地位、角色规范与角色行为理论，为实践指导中的角色管理提供参考依据。

（三）指导教师自身：发挥主体功能，实现自主专业发展

陶行知先生曾提出：“教育界需要四种人才：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员。”这一思想至今仍然适用，而且目前教育系统人员构成也大致遵循此构成逻辑。指导员在师范生教育实践中即教育实践指导教师，在陶行知先生的思想中，这是一种专门人才，而在目前师范生的教育实践需求中，也需要将教育实践指导教师专门化与专业化。从指导教师个人的角度出发，则需要指导教师充分发挥自身的能动作用，明确自身的专业能力与专业指导能力在免费师范生教育实践中的重要作用。除了履行科层组织赋予的行政角色，还应了解国际教师教育发展新趋势，理解新课程改革对师范生实践能力结构的要求以及对教育实践指导教师提出的重大挑战。同时，教育实践指导也是指导教师提升自我专业能力与教育专业素养的契机。指导教师应在指导实践中不断反思自身教学实践，不断汲取最新的教师教育理论发展前沿与国际先进经验，不断巩固与一线教师之间的合作关系以了解教师教育现状与教育实践指导现状，注重以自身良好的职业精神与职业态度为师范生树立健康积极的榜样示范，做到在指导实践中不断修复与完善指导教师角色定位与角色行为。