以文学语篇为依托的外语教学

刘 岩

（国际关系学院 英语系，北京 100091）

一、引言

交际教学法自被提出以来，交际能力的提高一直被广泛认为是外语教学的重中之重。这种教学方法本身无可厚非，可在短时间内有效地帮助学生熟悉目标文化中的某些特定场景及典型用语。对即将出国且对目标语言知之甚少的学生，此教学方法可相对较快地帮助其适应国外生活。然而，对于英语教育而言，教学目的并不仅仅是知道怎样用英语打电话、点餐、邮寄物品等基本生活应用。胡壮麟 （2011： 4）曾言：“我最初只是认为在口语教材中提供各种情景，如教材中有机场、旅店、邮局、书店、锻炼等情景。后来才了解这还不是正宗的情景教学法。”这种误将功能（functional）理解为实用（practical），误将语境（context）理解为场景（setting）的教学思想将交际狭隘地理解为生活场景中面对面的对话交流，将真实语言（authentic language）局限为某些习惯用语，将外语学习诠释为被动的机械记忆，完全忽视了语言的形式—意义连结及其有机关系，更是放弃了帮助学生体会语言的创造性或提高其创造性地使用目标语言的机会。

笔者认为这种功利性的、力求速成的教学思想及方法在短期内可能行之有效，但从长远来看，并不利于学生外语水平的提高。故笔者建议使用文学语篇作为真实语料（authentic materials），借以提高学生对目标语言的整体掌握能力和对目标文化的理解。

就英语教学的现状而言，语言学习和文学学习似乎分了家，学生往往在进入英语学习的高级阶段时才开始接触文学作品，然而衔接过程的缺失让学生突然接触篇幅较长的文学语篇时感到无从下手，无所适从。本文提出了一种以语言学习为导向、以文学语篇为手段，将语言学习与文化知识学习融为一体的教学方法，通过以语言、文化、文体等角度对语篇的多方位学习，促使学生语言水平、文化知识的提高。

二、文学语言及文学语篇在英语教学中的作用

语言的文学性是一个程度问题、量的问题，并不存在文学语言与非文学语言的严格界定。从语言角度来讲，文学的语言与其他语言无异，均使用同一套语言体系。有的教师或学生对文学作品的教学提不起兴趣，认为文学语言与生活用语毫不相干，无益于交际能力的提高，这一观点显然有误。以文学语篇为基础进行英语教学，其潜在益处可归纳如下：

第一，“真实语篇的使用在英语教学中已经广泛流行起来”（Liaw，2001：35），作为真实语篇的文学语篇有助于学生体会目标语言在真实语境中的运用。语篇所叙述的事件、描绘的角色、提供的场景都为读者营造了理解其语言使用的语境。读者须在语境中积极与语篇互动，才能较好地理解作者的意图。因此，相比较纯粹为讲解某语法现象而生搬硬套的例句，文学语篇显然可以更为清楚地向学生展示该语法结构在真实生活中的使用，更有助于学生体会其在不同语境中的不同使用方式。从这个意义上来说，文学语篇可称为促进二语习得的有效途径。

第二，文学语篇的社会文化性。前文已述，很难以语言为标准对文学语言与非文学语言进行区分，但文学作品的社会文化性却不容忽视。虽然语篇文学性的界定复杂且尚无定论，但社会文化性必然是其显著特征之一。换言之，文学可被视为一种社会文化产品，其创作离不开其社会文化背景，“很多文学作品都带有强烈的时代、地域特征”（Shanahan，1997：167），因此，文学语篇有助于学生广泛了解创作作品时的社会、历史、文化、政治等背景。近年来，外语教师也逐渐认识到记忆零碎的语言知识并不是外语教学的最终目标，因为语言是一个与不同社会功能密切相关的意义系统（meaning system）。从这个角度来看，带有强烈社会文化性的文学语篇显然有着得天独厚的优势。优秀的文学作品往往会让读者仿佛身临其境，读者可以借此了解当地的风土人情、当地人的普遍世界观、交际习惯等。

第三，文学语篇有助于激发学习兴趣和学习动机。文学语篇的故事性和趣味性无疑可提升读者的阅读欲望。前文已述，优秀的文学作品往往会吸引读者进入其描绘的世界当中，使读者以旁观者或其中某个角色的视角与语篇进行互动，这便促使学生产生了阅读和学习的参与感并增加了学习主动性。正如Krashen（1982）提出的情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）那样，增强学生的动机、信心，降低其焦虑、厌烦等情绪可极大程度地提高学习效率。当然，这里所说的文学语篇可激发学习动机只是一种可能，并不是说只要用文学语篇教学就能取得良好的教学效果，而是还要配以设计适当的任务活动以达成教学目标。

第四，文学作品有助于提高学生对外语的整体意识。以语篇层次进行教学可让学生体会语言的流动性、衔接、照应等。这一点是单句层次的教学所欠缺的，学生往往记了一堆语法规范，却不知该如何使用。语篇作者对语言创造性的发挥及达成的语言美感可让读者体会到语言绝不是依靠语法规则串联起来的一个个单词。文学阅读不仅可以陶冶情操，读者在欣赏的同时，也可尝试性地发挥语言的创造性。大量的阅读有助于学生熟悉语篇的构成、衔接方式等，可以说文学语篇为学生提供了练习写作的模仿对象。

三、文学语篇的选择标准及任务活动的设计

上文介绍的诸多好处并不是只要选用文学语篇进行教学便可获得，想要取得良好的教学效果还要满足以下两点：一是语篇选择恰当；二是要组织设计合理、目标明确的任务活动。首先就选择语篇时应注意的几个问题进行探讨。

第一，要想取得良好的教学效果，教师必须充分了解学生的语言水平，清楚教学目标，做到有的放矢。决不可随便选择语篇，然后毫无教学重点地让学生自己阅读或逐字逐句地讲解。Liaw（2001：36）就曾指出：“对于使用文学语篇的外语教育者而言，如果不清楚使用目标或者没有采用恰当的使用方法的话，那么就会出现大问题。”

第二，应对语篇的语言难度进行评估，包括其中的词汇、句法等，使之与学生的外语水平大致相符。例如，如学生是水平较低的初学者，可选择语言较为简单的儿童文学作品；如学生正在学习一般过去时，那么，最好选择该时态反复出现的语篇。很多学生对文学语篇不感兴趣，甚至感到畏惧的原因就是其认为文学作品普遍语言晦涩，不容易读懂。在这种情况下，教师可选择语言较为简单的儿童文学或青少年文学来开始以文学语篇为基础的外语教学。

第三，应对语篇的内容和主题进行评估。语篇的主题应在学生的认知范围之内，最好能引起学生的阅读兴趣，激起其共鸣或反思，这样学生才会主动与语篇互动，积极地发掘语篇的深层意义。相反，如主题超出其认知范围，则很可能降低其学习动机，使其产生焦虑、厌烦的情绪，进而影响教学目标的达成。

第四，应保证学生接触各种文体类型的语篇。Carter（2007：7-10）在评述文体学与外语教学的关系时曾总结说，文体学在过去这20年的发展为外语教学提供了很大的帮助。这里所说的文体分析主要是指“对语篇词汇和语法特征的仔细研究，借以识别语言使用模式和这些特征对语篇意义的影响”（Barrette et al.，2010：219），也就是从语言角度对文学语篇进行分析，是将语言学习和文学学习的综合。学生可通过文体分析增强英语的语言结构意识、话语意识，以及形式—意义连结的意识。因此，教学不能局限于对某一种或几种文体语篇的学习，应让学生接触各种文体的文学语篇，这样才能帮助学生全面提高外语理解和使用的能力。

本文所探讨的是以文学语篇为基础的英语教学方法，目标是通过充分发挥文学语篇教学优势来促进学生二语习得。换言之，教学设计必须顾及两点：促进学生文学意识和整体语言意识发展；任务设计目标明确，顺应教学进程，促进学生的二语习得。必须注意的是，文学阅读并非是对语篇字面意义的简单理解而已，因此，教师需通过恰当的任务设计帮助学生对语篇进行深层次的解析。

应通过三个阶段的任务活动来实现上述两个教学目标：读前任务（prereading tasks）、读中任务（reading tasks）、读后任务（postreading tasks）。读前任务是为语篇阅读进行的准备性活动。任务形式包括通过集体讨论或角色扮演等方式来激活学生已有的语言知识、背景信息，讲解可能会影响学生语篇理解的生词，介绍文学作品的创作背景、作者生平，启发学生对语篇涉及的目标文化问题的思考等。教师在设计读前任务时应对学生语篇阅读阶段可能遇到的问题有所预期，继而才能通过上述任务形式来帮助学生克服词汇、语法、文化理解等阅读障碍。读前任务的另一主要功能是激发学生的阅读兴趣。学生通过对教师所提问题的思考，或急于在语篇中寻找答案，或想要验证自己的推测是否与作者一致。总之，设计合理的读前任务可使学生对语篇内容有所预期、使语篇更易于理解，和减轻学生面对文学语篇的焦虑感。

读中任务是为配合学生阅读目标语篇而设计的辅助性阅读活动，其主要目标是促进语篇理解、促使学生与语篇的积极互动。读中任务的设计应体现融合语言教学与文学教学的外语教学理念，因此可大致分为两类，分别为帮助学生对语篇微观、宏观构成的理解。微观构成包括词汇使用、句法结构、特殊用语等；宏观构成包括语篇的整体结构、文体特征、文化背景等。词汇练习包括寻找同义词练习、词汇联想练习等。句法结构练习可通过英英（英汉、汉英）翻译、填空、句子改写等方式进行。这里所说的特殊用语是指受目标文化影响，母语使用者习惯使用的表达方式，练习方式包括模拟交际场景、角色扮演等。语篇的结构、文体特征练习一般可通过讨论和比较的形式进行。旨在熟悉目标文化的练习较为多样化，典型方式包括角色扮演、判断在该文化背景中某行为或用语是否恰当等。

读后任务是学生对目标语篇阅读完毕并对其有了大致理解之后进行的拓展性阅读活动，其主要目标是加深语篇理解、巩固语言和文化知识的学习。读中任务应聚焦于语篇本身，帮助学生从微观、宏观两个方面理解语篇，而读后任务则不应拘泥于语篇本身的探讨，应延展至语篇之外，着眼于学生对已学知识的应用，包括语言知识、语篇知识和文化知识。例如，可通过完形填空的练习方式来集中练习新学的词汇或语法知识。完形填空应以语篇而非单句层次进行，促使学生依靠语篇整体结构和局部上下文语境来推测应填内容。其他练习方式包括复述、写总结、续写、指导式写作等。学生通过总结语篇可以很好地回顾其内容和形式，可巩固其语篇理解。指导式写作旨在让学生以目标语篇为模仿对象，锻炼语言的输出能力。此外，还可让学生就某一行为或用语在目标文化中是否恰当进行辩论，意在加深对所学文化知识的理解。总之，读后任务负责将新知识融入学生的知识体系当中，促进其中介语体系（interlanguage system）的发展。

四、实验

1 受试

受试者为北京某初中二年级学生。学校在开学后曾对学生组织了英语水平考试并根据考试成绩将其分组。学生被分成高、中、低三组，分班上课。

本次实验随机选择了中等水平组的两个班级，将其随机分配为实验组和对照组，原始人数分别为35人和34人。实验开始三周前，研究者对两组进行了前测。前测分为两部分，分别是词汇测试和文化知识测试。为了尽可能降低测试效应，目标词汇测试包括50%目标项和50%干扰项，文化知识测试包括50%目标项和50%干扰项，干扰项不被纳入统计数据。有6人的成绩在某一项或两项测试中高于60%，被认为已基本达到教学目标，数据不被纳入最终分析。实验期间两组均无缺课现象，所以本次实验最终有效人数为63人，分别为实验组的31人和对照组的32人。前测的词汇测试经独立样本t检验，结果显示，F（1, 61）=0.425，p=0.517，p值明显大于显著性水平0.05，认为两组无显著差异。前测的文化知识测试经独立样本t检验，结果显示，F（1, 61）=2.625，p=0.110，p值明显大于显著性水平0.05，认为两组无显著差异。

2 实验材料

根据上述的选择文学语篇的标准，本次实验选择青少年文学作为实验材料，原因如下：

首先，青少年文学是以青少年为目标读者群的文学作品，作者进行作品创作时自然而然地会考虑到其读者群的语言水平和认知能力，因而青少年文学作品的用词及句法往往会相对简单，涉及的概念也会比较通俗易懂。如果选择成人文学作品，很可能会因为语言过难或超出了其认知水平，而扼杀了学生阅读的积极性，无法达到教学的预期效果。虽然属于青少年文学，但毕竟也是未经删改的原作，学生在成功理解作品时产生的成就感无疑可以使其产生更强烈的学习动机。此外，虽然与成人文学有一定的区别，但青少年文学仍然保持了语言等方面的原汁原味，这一方面与文学作品的简写本有着很大的不同。简写本会对原作进行诸多方面的简化，除了对词汇和句法的控制，还会对故事情节、人物数量、背景及场景等方面进行不同的程度的删减及改写。因此，简写本更像是对原故事的简要复述，丧失了文学的精髓之处，例如，文学作品中非常常见的比喻、典故、习语等语言特色往往会被去掉或改写成较直白的表达方式。简言之，实验对象尚处于英语学习的初级水平，因此就语言和认知两个层面而言，相比较成人文学，青少年文学显然更适合这个层次的学生的接受能力，同时也更能促进其阅读的积极性。

其次，高品质的文学作品是对主人公的生活、经历、周遭的形象记述，并带有明显的文化和地域特征。青少年文学则往往以描写青少年生活为故事主线，其对作品中青少年主人公的观点、视角、经历、生活环境、心理活动等生动形象的描绘更容易让同为青少年的读者对作品产生共鸣。读者的学习动机得以提高，与语篇进行更加积极的互动。青少年文学作品“往往比成人文学作品更为直接地传递其涉及的文化价值观”（Clark, 1992：5）。学生在阅读语篇，即与语篇进行互动的过程中便会接触、吸收其中蕴含的文化信息，从而达到语言学习和文化知识学习的双重目的。对于文化这一概念的理解已经不再只是习俗、传统、艺术等，而被认为应从文化产品（products）、行为（practices）、价值观（perspective）这三个方面来进行理解。拥有完整背景和语境的文学作品可以帮助学生了解文化产品和行为是如何与该文化群体的价值观紧密联系在一起的，因而对文化信息的接收不再只停留在表面的条条框框的记忆。另外，文学语篇中涉及的话题、使用的高频词汇和句法同时也为学生提供了很好的仿写的素材。优秀的青少年文学可以帮助学生在语言、文化知识、文学技巧等多方面得以提高。本次实验的材料节选自Robin Wasserman的青少年文学作品Callie For President。

3 实验步骤

本次实验于每天一节的英语课上进行，共进行了七次课。即时后测于课程结束时当堂进行，延时后测于课程结束的两周后进行。

实验组与对照组使用的教学材料均为所选文学语篇，教学目标均为目标词汇、记叙文写作及目标文化知识的习得，但两组使用的教学方法却大相径庭。实验组使用本文所倡导的以语言学习为导向、以文学语篇为基础，将语言学习与文化知识学习融为一体的教学方法，而对照组则使用传统的以教师为中心的，对所授语篇逐句讲解的语法教学法。前测显示两组并无显著差异，所以如果后测结果显示两组之间出现显著差异，便可归因于教学方法的不同。实验组的教学步骤包括读前任务、读中任务和读后任务。

3.1 读前任务

针对读前任务的两个主要目的——激活学生相应的背景知识以促进语篇理解，激发学生的阅读兴趣——本实验的读前任务设计如下：

激活背景知识任务。根据图式（schemata）理论，阅读前激活学生的背景知识可帮助学生将已有的知识融入到对语篇的理解中来，有效地帮助学生对阅读材料产生整体观念、有的放矢，从而促进学生对语篇的理解和信息的接收。本次实验进行了如下几种以激活背景知识为目标的读前任务。

任务一：分析作品题目。告知学生本文学作品名为Callie For President，以小组讨论的形式对此题目进行分析、预测语篇内容。约五分钟后，每组推选一名代表对其讨论的结果进行口头报告。结果显示，虽然对president的理解有所不同，但大多都猜出了题目应为一个名叫Callie的人要竞选某种president的意思。

任务二：教师向学生介绍Callie是一名美国的中学生，她本来是一名非常低调的学生，却无意间不得不和另一名女孩一起竞选学生会主席。此信息介绍完毕后，再次让学生以小组讨论的方式对主人公的样貌、穿着、谈吐，以及为何会不得不去参加学生会主席的竞选进行猜测。约十分钟的讨论后，每组推举一位不同的学生进行口头报告。为了保持学生对作品内容的好奇心，教师在口头报告的过程中没有对其猜测进行肯定或是否定。

任务三：以小组讨论的方式就教师准备的问题进行探讨，例如，在中国，学生会的任务是什么，以什么形式存在，有怎样的竞选流程等。约五分钟的讨论后，每组推举一位不同的学生进行口头报告。

任务四：以小组为单位模拟学生会竞选。每组推举一位学生作为候选人，其他成员为其出谋划策，进行竞选策划。约十分钟的讨论后，每组的候选人进行口头报告，最后由其他组的成员指出其策划案的优缺点。

激发兴趣任务。随着互联网及其他各种媒介的高速发展，学生可以便捷地从各种渠道快速获取任何信息，同时似乎却越来越没有耐心仔细欣赏文学作品的语言艺术，不愿意字斟句酌地挖掘其中蕴含的意义。因此在使用这种较长篇幅的文学语篇进行教学时，必须进行相应的读前任务，借以激发学生对作品的好奇心和阅读兴趣。

本次实验进行了如下任务以激发学生对目标语篇的阅读兴趣。教师选取了作品中的三个片段以较慢的语速和较为夸张的语气进行朗诵，对于生词或较难的句法稍加解释，注意与学生的眼神交流，并适当加以停顿，询问学生是否可以理解语篇内容。选取的三个片段分别是作品的开头、中间和结尾部分。以小说的开头为例，作者描述了自己并不喜欢学校生活，对很多事情都非常讨厌，其中最讨厌的是Gym class, Brianna Blake, Wednesdays这三件事。教师在此处停止朗诵，不再解释讨厌的原因，给学生留下想象的空间。朗诵完毕后，学生就如下问题进行回答：故事是以第几人称进行叙述的，主人公有何特征，对其中的哪一情节最感兴趣，对故事的后续有何看法等。本次研究的读前任务共持续了两节课的时间。

3.2 读中任务

为了保持作品的完整性，实验设计者（即笔者）采用整部作品作为教学材料，这意味着语篇的阅读不可能完全在课上进行，因此决定按照故事的时间顺序节选了作品的一些片段进行课堂阅读和读中任务的开展。读中任务的主要目为帮助学生克服阅读文学语篇的生词和文化/概念方面的困难，设计如下：

词汇任务。词汇的生疏不仅对于语篇的理解是一个巨大的障碍，而且还会打击学生的信心，降低阅读兴趣。我国中学英语教材的课文往往是根据大纲要求而“特制”的。此类教材的好处在于，教学材料的词汇、句法等均在教材制定者的掌控当中，便于从简到难、循序渐进的学习规律，但长期仅接触这样的“人造”语篇势必会导致学生处理真实语篇时的力不从心。本作品属于青少年文学，用词相对简单，但仍有一些词汇可能会让学生感到比较生疏。此外，由于文学作品的特性，作者会有某些颇具创意的用词以及口语词汇的使用。这些都会造成学生的理解障碍。

本次实验词汇任务的设计不以面面俱到、涉及所有生词为目的，而是有所重点地强调所选作品中的高频词和涉及故事主线的关键词汇，试图将前文所述的阅读障碍转变成学生在语境中学习地道英语的绝好机会。任务形式包括：联想练习及改写练习。教师要求学生不要查阅字典，鼓励其通过语境及上下文线索来猜测生词词义。联想练习便是以此为目的的练习，询问学生看到某词时会联想到哪些与之相关联或可能与其共同使用的词汇或短语。如学生的联想合理，教师予以鼓励，如因对词义猜测有误而导致联想失败，教师则对该词的使用予以暗示、解释或举例说明。改写练习是让学生对含有目标词汇的语句进行改述，意在帮助学生对该词的词义及使用更为精准、贴切。

语法任务。此次研究未选用作品的简写版而是坚持原作品作为教学材料，学生在阅读过程中势必会遇到某些自己仍不太熟悉的语法现象或句法结构。然而研究者并未采取对所有潜在语法问题逐个讲解的方法。如采用对语篇逐句翻译，对所有语法难点逐个讲解的方法，便又回到了传统的语法翻译教学法。语法翻译法也有其优点，但本研究意在鼓励学生与语篇积极互动，从而获得对语篇的深层次理解，如目标语篇的整体驾驭能力和对目标文化的吸收。因此语法任务的开展不求对语法难点的一一解决，而意在指引学生克服可能造成其阅读障碍的语法或句法问题，主要目的是通过问题的解决而协助学生理顺对语篇内容的理解和文化信息的吸收。任务形式以教师询问学生对含有潜在语法困难的段落的理解为主。教师根据学生的反馈进行肯定或引导，让学生关注目标语法在表意上的功能，产生形式—意义联结。

文化任务。传统的文化知识传授往往以教师向学生讲授普遍的文化现象及模式为主。这些被分门别类的文化框架容易理解、便于记忆，但却无法与实际使用很好的挂钩。本研究通过为学生提供了在具体实例中理解文化使用的机会，使其可从本族语者的视角观察、体会目标文化。文化任务的形式包括预测故事发展任务和概述任务等。预测任务是指阅读时有选择地暂停，让学生预测在该文化及情景语境中，故事讲如何发展。学生的预测各有不同，合理性及逻辑性也相差甚远，然而无论其预测是被肯定还是否定，此过程的高度参与性不仅可使学生更深刻地理解相关文化信息，还可充分刺激其阅读语篇的积极性。概述任务是指让学生对教师制定的段落、章节的内容进行简短复述，可促使学生深化对所涉文化知识的理解和关注该情节的整体结构及创作意图。本次研究的读中任务共持续了三节课的时间。

3.3 读后任务

读中任务完毕后，给学生留了一周时间自行阅读该作品，以便于读后任务的开展。在此期间，实验组和对照组的英语课仍按照原有的教学大纲进行。

读后任务旨在加深对语篇的理解，巩固读中任务时所学的语言及文化知识，以及形成对语篇的整体认知。学生在经历一个从点到面、从零散到整体的学习过程，亦是从接受知识到使用知识，并将其融入自己语言体系的过程。任务形式包括完形填空、文化讨论、角色扮演等。

完形填空练习旨在复习前一阶段涉及的词汇及语法知识。所选段落避开了读中任务所分析的段落，但考察内容大多是之前讨论过的部分。完形练习要求学生既要熟悉故事的整体结构和内容又要充分考虑空白处的即时语境（immediate context），使学生关注如何在语篇中正确使用目标语言知识。

文化讨论主要就作品所涉及的文化现象进行了探讨，以让学生发掘中美两国文化价值观的异同。讨论话题包括“美国中学的课程设置，学生会竞选流程，学生心目中cool教师形象，师生关系，中学生的穿衣打扮，学生是否受他人喜欢的因素”等。学生就这些话题阐述其原有的看法和阅读该作品后对其的重新思索。

文化讨论的对象是普遍的文化现象，而角色扮演则是针对文化及即时语境中的语言使用。此类任务的目的是使学生某些具体语境中语言及行为的恰当运用。学生重新浏览作品中的某些章节，继而讨论作品中人物在该情景中的行为表现、心理活动、语言使用等。以第二章为例，此部分描写了Hamilton老师在班里宣布要开始学生会竞选和未来主席的职责，询问是否有推荐人选，主人公Callie被好友误打误撞地推荐而成为候选人之一。教师让学生尤其留意其中渗透的文化模式和主人公的价值观、世界观，以及在该情景中语言的恰当使用。讨论完毕后，学生分组进行角色扮演，教师在各组之间巡视，适时提出意见。本次研究的读后任务共持续了两节课的时间。

4 实验结果

本次研究的即时和延时后测均包括目标词汇测试和目标文化知识测试。与前测相同，为尽量降低测试效应，目标词汇测试包括50%目标项和50%干扰项，文化知识测试包括50%目标项和50%干扰项。

4.1 词汇测试结果

测试形式为多项选择，共有50个题项，最终纳入统计的有效项目为25项，得分区间在0-25分之间。选择多项选择这种考察方式是为了检验学生在语境中对词汇的理解及使用能力，而并非仅仅是知晓其中文释义。

即时后测基本描述见表1，实验组和对照组的平均分为17.52和15.83，而且实验组的标准差（2.502）小于对照组（2.661），说明同对照组相比，实验组的分数更为集中，分数更接近平均分。表2对两组成绩的均值是否有显著差异进行了独立样本t检验，方差齐性检验结果显示 F（1，61）= 0.070，P=0.792，大于显著性水平0.05，可知两组数据的方差无显著差异，即假设方差相等时的检验成立。均值相等的t检验结果显示，P=0.002，明显小于显著性水平0.05，表明两组成绩确实存有显著差异，实验组学生的表现显著优于对照组。

表 1 即时后测词汇成绩统计描述

表 2 即时后测词汇成绩独立样本t检验

延时后测于实验周结束的两周后进行。测验形式与即时后测相同，但为避免测试效应，研究者选择了与即时后测不同的目标词汇。

延时后测基本描述见表3，实验组和对照组的平均分分别为13.77和11.91，与即时后测相比，均有不同程度的下降。表4提供了对两组成绩进行独立样本t检验的统计数据。方差齐性检验结果显示F（1，61）= 0.648，P=0.424，大于显著性水平0.05，可知两样本的方差没有显著差异。假设检验的P值为0.002，小于显著性水平0.05，即实验组的表现明显好于对照组。

表 3 延时后测词汇成绩统计描述

表 4 延时后测词汇成绩独立样本t检验

4.2 文化知识测试结果

测试形式为简答，共有15题，其中5个题目为干扰题目，不纳入统计数据。有效题目，每题五分，总分得分区间为0-50分。测试题目意在考察学生对目标文化知识的实际应用能力，而非某些规则或规律的死记硬背。有效题目均设置了某个具体情境，然后问受测者在该情境中会做如何行事或回应。以其中一个题目为例，If you are an American teenager and you plan to invite several friends to your birthday party, how will you prepare for it? 各种各样的派对在美国青少年中非常普遍，而中国学生对派对的理解往往非常表面。该题目便是考察受测者在该情景中的具体操作。阅卷人根据答案的合理性及完整性进行评分。

即时后测基本描述见表5，两组平均分分别为36.58和33.22，实验组高于对照组，而这一差距是否显著可由表6的统计数据进行说明。方差齐性检验结果显示F（1，61）=2.380，P=0.128，大于显著性水平0.05，假设方差相等时的检验成立。均值相等的t检验结果显示，P=0.001，明显小于显著性水平0.05，表明两组成绩的差距为显著差异，实验组显著优于对照组。

表 5 即时后测文化知识成绩统计描述

表 6 即时后测文化知识成绩独立样本t检验

延时后测于实验周结束的两周后进行。测验形式与即时后测相同，但为避免测试效应，考点有别于即时后测。

延时后测基本描述见表7，两组平均分分别为32.26和29.66，实验组高于对照组，但与即时后测相比均有不同程度的下降。两个样本的均值比较检验（见表8）显示，F（1，61）=0.714，P=0.402，大于显著性水平0.05，假设方差相等时的检验成立。方差相等的t检验结果为，P=0.011，明显小于显著性水平0.05，验证了两组均值的差距确为显著差异，实验组明显好于对照组。

表 7 延时后测文化知识成绩统计描述

表 8 延时后测文化知识成绩独立样本t检验

5 讨论

本研究尝试将文学语篇引入学生水平较低的英语课堂，并提出以施行读前、读中、读后任务的教学方式，同步进行语言学习和文化知识学习，以达到施教影响的最大化。实验结果显示，采用此方法的实验组在词汇和文化知识的即时/延时后测中均显著好于使用传统的语法教学法的对照组，即证明了这种以语言学习为导向、以文学语篇为基础，将语言学习与文化知识学习融为一体的教学方法的可行性和积极作用。

我国英语课堂存在着语言学习和文化学习相互分离的状况，文学语篇往往是在学生已经达到较高水平时才被引入课堂。语言教学和文学学习似乎成了两回事，语言学习往往不会依托文学语篇进行，文学学习则又只关注对作品内容、流派、文体等信息的理解和分析而非学生语言水平的提高。而本研究则认为文学语篇的介入可以大大提前，只要语篇选择恰当，任务设计合理，低水平学生也可以与语篇良好互动，对目标语言进行多方面的学习。

本研究提倡将文学语篇引入早期外语课堂，既充当语言学习的可理解输入，又作为学生提高阅读水平、吸收文化知识、锻炼思辨能力的语料。各种任务的进行促使学生对作品的理解不再只停留在语言表述层面，而是帮助其关注语境对语言理解的关键作用，思考语言中文化的呈现和文化对语言使用的影响。此教学方法认为语言学习是对具有意义潜势（meaning potential）的语言资源的习得，而非对脱离语境的支离破碎的语法知识等语言形式的掌握。

课堂教学的现状已经证明，脱离语境、远离现实生活、灌输式教学方法的效果十分有限。本研究主张语言教学与文学教学的连结，力求会产生相辅相成、相互促进的效果，让学生在与语篇的互动中、在任务的参与中领会语言形式对所传递意义的达成，关注语言和情景意义的结合理解。对完整文学作品研读、分析、互动的过程不仅有助于提高学生对目标语言的宏观掌握能力，还可促使学生使用目标语言进行分析性思考，培养其自身的文化见解和体会，而不是被动的接受模式化的文化定义。这种围绕文学作品而设计的英语课堂把语言教学和内容教学有机结合在了一起，因此 Bredella（2000：380）曾说：“在外语课堂使用文学语篇不仅有助于外语学习，还有着深远的教育意义。”

虽然文学语篇仅为真实语料的一种形式，但文学语篇作为文化产物，有着自身的显著特征，蕴含着目标文化群体的习俗、行为习惯、语言使用等综合信息，对于了解目标文化群体的社会状态非常有启示作用。因此，学生的阅读过程是一个涉及认知、文化、情感等层面的综合性互动过程，可从中学习目标语言、扩大视野、锻炼批判性思维等。文学语篇丰富的文化内涵还可帮助学生“预先了解跨文化交际中可能产生的误解, 明晰属于跨文化交际行为基础的民族文化传统、价值观念、思维方式等的特点”（李迎迎，2009：24）。当然，这是此教学方法的理想状态，即文学语篇的使用并不能自动带来积极的教学效果，而必须根据学生类型的不同来进行相应的教学设计。以教学对象为初学者为例，教学过程必须伴以策略性的阅读任务，帮助学生克服潜在的词汇、语法、文化等阅读障碍，深化对作品的理解，尽可能地促进学生中介语体系的发展。处理较长、较难的语篇时，教师可将其分割成若干较易处理的小单元，设立有针对性的教学活动，从而帮助学生达成相应的教学目标。

与传统的以语言规则为中心的教学方法相比，这种将语言学习与文化知识学习融为一体的教学方法更有助于学生从宏观和微观共同加深对目标语言的理解和把握，提高其在真实语境中语言使用的应对能力。本研究表明在外语学习早期引入文学语篇不仅完全可行，而且具有多种优势。例如，很多学生已知的词汇其实有着丰富的文化内涵，而文学语篇便可以帮助学生从不同角度理解目标语言及文化，从而达成多重学习目标。

五、结语

本文对于将文学语篇在外语学习早期的使用有积极的借鉴意义，但受限于调查样本较小，实验结果的代表性和可推广性仍需商榷。另外，本研究的研究对象为水平较低的初学者，此举意在探讨是否可从外语学习的初级阶段便加入文学语篇的使用。实验结果证实了文学语篇在外语教学初级阶段的积极作用，但未来还需进行更多的探索来研究文学在不同层次外语课堂的使用方式。

任何一部文学作品都不可能呈现某一文化的全貌，因此外语教师和学生都应尽量避免文化定势（stereotype）的形成。虽然每个语篇只可呈现目标文化的某些侧面，然而学生接触的侧面越多，便越有可能形成全局观，从而避免偏见的产生，更能理解、适应目标文化。

[1] Barrette, C. M., K. Paesani & K. Vinall. Toward an Integrated Curriculum: Maximizing the Use of Target Language Literature[J].Foreign Language Annals, 2010, (2): 216-230.

[2] Bredella, L. Literary Texts [A]. In M. Byram(ed.)Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning[C]. London :Routledge, 2000. 375-382.

[3] Carter, R. Literature and Language Teaching 1986-2006: A Review[J].International Journal of Applied Linguistics, 2007, (1): 3-13.

[4] Clark, B. L. American Children’s Literature: Background and Bibliography[J].American Studies International, 1992,(1): 4-40.

[5] Krashen, S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Englewood Cliffs: Prentice Hall,1982.

[6] Liaw, M. L. Exploring Literary Responses in an EFL Classroom[J].Foreign Language Annals, 2001, (1): 35-44.

[7] Shanahan, D. Articulating the Relationship between Language, Literature, and Culture: Toward a New Agenda for Foreign Language Teaching and Research[J].The Modern Language Journal, 1997, (2): 164-174.

[8] 胡壮麟. 谈中国外语教育30年[J]. 天津外国语大学学报, 2011, (4): 1-7.

[9] 李迎迎. 跨文化交际的语言文化观念理论研究视角[J]. 天津外国语学院学报, 2010, (1): 24-29.