从专业化发展角度看教师知识结构的合理建构

王英

自古就有“学为人师”之说，教师的知识历来为人们所重视，教师也正是因为自己的丰富知识才获得大家的认可与尊重。但是，人们更多关注的是教师知识的“量”，对教师知识的“质”则缺乏应有的关注。在新课程改革的过程中，我们强调教师在教学过程中能够灵活运用各种教学方法，教授给学生更多的知识。教师要从课程执教者转变为学生学习的促进者和参与者，在知识结构方面能够有更为丰富的层次和内涵，能够适应时代发展，满足学生的知识诉求。

一、教师知识结构的研究现状

社会分工日益精细的当代，每一种社会角色都有其必须要具备的专业知识。针对教师这一职业而言，我们都要求教师具备从事教书育人工作的专业知识，同时能够具备比其他职业更广泛的文化知识，以满足学生对知识的渴求。

1.教师知识研究的现状

我国对教师知识的研究阐述主要是出现在教育学、教学方面的各类教材中，在谈及教师的职业要求时，往往只是简单提到教师知识包括教育科学知识，学科专业知识，教师理论素养等，而真正触及到理论研究层次的内容很少。长期以来，我们认为教师作为专业从业人员，只要满足教师资格考试要求的知识即可，认为教师只要具备一定的教育学知识，掌握学生心理发展的一般规律，就能够胜任教育教学工作。还有一些学者停留在“个性发展”、“建构主义”等口号上，对教师知识的理解并没有足够的深度，甚至缺乏一定的操作可能性，针对特定的教学情境，更是不知道该采取何种教育方法。随着众多的研究人员的研究深入，研究者对教师知识形成了不少新的认识，从不同的角度使用不同的名称为教师知识进行了描述。在新课程改革的背景下，我们认为教师不仅要具备一定的教育学知识，能够满足对学生学习规律的研究，同时要求教师要实现多方面知识的融会贯通，在知识整合过程中具有自己独特的个性，利用个人的独特魅力，实现对学生的知识吸引，从而提高自己的教学实践成果。

在国外，相同问题的研究同样是由来已久。16至18世纪，研究者就要求教师要具备学科知识。在19世纪，要求教师拥有丰富的教学知识。至20世纪70年代，研究者对教师个性进行了丰富的研究，认为教师个性会对学生形成一定的影响，可以提高学生的学习兴趣。对教师知识研究最具有代表性的是斯坦福大学的舒尔曼（Lee Shulman）教授，他提出教育研究的“范式转换”，提醒人们教师学科知识被遗忘是一种不公平的待遇。同时他率先提出了学科教学知识的概念，初步提出了教师知识的系统思想。舒尔曼团体的研究具有很大的影响力，他们经过研究发现，教师的学科知识不仅能够影响到教师对教学内容的选择、对教学过程的安排，同时也影响到教师对教学方法的选择。在舒尔曼之后，还有众多的研究者对教师知识提出了各自的看法，他们对教师知识的研究主要是集中在教师的教学能力、教师个性品质等方面。但是由于各国国情不同，研究者关注的角度也不同，他们对教师知识结构的合理建构没有一致的认识，在教师课程方面也没有足够的专项研究。

2.教师知识结构的研究现状

目前，国内外对教师知识结构的研究主要集中在对教师知识分类的探索与总结上。在我国，对教师知识结构研究具有代表性的成果主要是在20世纪70年代，北京师范大学林崇德、申继亮等人从认知心理学的角度对教师知识进行的研究。他们提出教学活动从本质上说是一种认知活动，在活动过程中，教师知识是认知活动开始的基础，从这个基本功能出发，他们从四个方面分析了教师知识，即本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识。这种划分方法是我国对“教师知识结构”的较早的划分方式之一，历来为国内众多研究者所引用。叶澜在《新世纪教师专业素养初探》中提出：“未来教师的教师素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于传统分类模式，而是强调多层次复合的结构特征。”多层次复合结构的内涵，主要是说教师的知识结构有三层，最基础层面是关于当代科学人文方面的基本知识。第二层是教师的学科专业知识和技能。第三层是教师在教育科学方面的知识。陈向明则根据教师知识的实际存在方式的不同，将教师的知识分为理论性知识和实践性知识两类。认为教师的实践性知识比理论性知识更为重要。此外，还有众多的教育专家对教师知识结构进行了多样的研究，认为教师知识具有丰富性，同时也具有一定的系统性，具有一定的规律可循。

在国外，舒尔曼通过对新教师的研究，提出教师知识结构是由学科知识、学科教学法知识、课程知识三个部分组成的。后来经过更为深入的研究，他们完善了这一分类方法，认为教师知识包括七种：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情境知识、教育理念、价值观知识。此外，还有众多的后起之秀提出了更为详尽的知识分类方法，在这里不一一叙述。

在国内外的众多研究之中，其实是存在共性的，对几种基本知识的关注是相同的，虽然所运用的学术术语并不相同，但是其内涵具有一定的契合性。在新课程改革的背景下，我们对教师知识结构的研究主要是为了满足素质教育对学生全面发展的要求。

二、我国教师知识结构建构过程中存在的问题

教师作为专业从业人员，在知识建构过程中必然要尊重教育教学规律，根据职业发展要求不断地丰富自己的知识，实现对受教育者的教育。随着社会的发展，人们对知识教育的要求越来越高。但是，我国教师自身的知识发展的现状并不能满足社会的需求。

1.教师的学科专业知识素养不能满足学生对专业知识的渴求

学科专业知识素养就是要求教师不仅要能够清楚认识本专业的知识体系，而且要了解专业的发展历史、发展背景、专业文化，只有这样，才能够形成优秀的学科专业修养。教师，作为知识的传授者和学生学习的引导者，他们只有在对本专业有了系统了解的基础上才能够更好地把握本专业知识的学习特点，进而，抓住知识要点，化难为易，让学生轻松掌握知识。

知识经济时代，各种知识更新速度日益加快，学科专业知识内容也在不断地更新。教师的专业知识多是在作为学生时在课堂上获得的，如今这些知识已经有落伍的趋势。特别是在素质教育、课程改革的浪潮中，我们对教师专业知识提出了更高的要求，要求教师能够做到紧跟时代潮流，在课堂上能够为学生们介绍本专业的最新发展研究成果。同时，随着多媒体时代的来临，网络的发展，更多的学生可以通过网络获取最新的知识，当知识的传授方式开始发生变化的时候，教师作为知识掌握者的权威性也在悄然发生变化。教师想要在教学过程中满足学生对专业知识的渴求，获得学生对教师和知识的尊重，就必须通过各种方法不断学习，提升自己的专业素养。

在另一方面，教师对知识的灵活运用程度也不够，在教学过程中想要实现举一反三还有些难度。而且，当学生真正对知识有了进一步的探究之后，教师该怎样解答这些难题，对教师来说也是一个挑战。在新课标的实施过程中，我们要求教师在知识讲解过程中更多地与时代生活相结合，实现知识与生活的联系。但是在实际的教学过程中，更多的教师仍然是一遍遍的对学生进行概念的灌输。正是由于对知识缺乏应有的了解，众多的教师才不能够实现对知识的灵活转化应用，枯燥无味的知识传授过程难以激发学生的学习兴趣。

2.教师的教育理论知识的深度不能满足教育问题处理的要求

教育理论知识就是教师进行教育教学过程中所需要的教育原理，这是教师从事教育教学工作的理论依据，也是教师的教学由经验水平提高到科学水平的重要前提。教育理论知识具有相当广泛的范围，主要包括教育基本理论、教育法学、比较教育、教育改革与实验、现代教育技术知识以及教育科学研究等内容，教师在教育过程中，只有全面掌握这些专业知识，才能够形成先进的教育思想，选择适当的教育方法，传递自己所掌握的知识技能，实现自己的职业理想。

教师在从业之前的职前教育是获得教育理论知识的主要来源，但是教材知识本身就有滞后性，教师在教学过程中又不能够充分调动学生学习的积极性，而且多数学生在学习过程中死记硬背，没有对知识进行系统的理解。因此，对教育理论研究不够深入。

教师的上岗培训工作多数情况下，由于管理不善，考试的灵活性又比较大。所谓的职后培训也并不能得到教师的积极参与。说教式的培训过程对教师的教学也并没有多大的实际应用功能。在学校方面，更是以学生的学习成绩为重，在教师教学过程中，并不注重教师教学技能的探索，忽视教师教育理论知识和技能的提升。新课程要求教学过程中要实现“学生为主体，教师为主导”，但是这个目标的实现要靠教师教学的自主性，这也就对教师的教育理论素养提出了更高的要求。

3.教师的学科教学知识整合不能满足教学方法的丰富需求

教师的学科教学知识从根本上指的是教师自己所拥有的独特的个人知识，是教师在长期的教学实践过程中总结出来的具有个人教学特色的专业教学知识。不同的教学科目，有不同的教学特点；来自不同学校的相同科目的老师，根据自己掌握的教学资源的不同也选择不同的教学方法。同时，学科教学知识的来源也决定了教师个性的特点。在每一个具体的课堂当中，针对每一种具体的课堂问题，都需要采取对应的课堂处理办法。这些，都是在理论课堂当中所学习不到的知识。

但是，我们所提出的学科教学知识又不是简单的教学法与学科知识的叠加，在更大程度上指的是两种知识的融合，是教师在教学实践过程中，通过各种形式的学习逐渐建构起来的。通常情况下，一个刚刚入行的新老师，所拥有的是单纯的本学科的专业知识以及一般的理论性的教学法知识。但是在这两者还没有在实践的过程中融合成为一种实际可用、能够让老师信手拈来的教学知识的时候，教师的教学过程一般会显得相当吃力。当一个教师能够将自己所拥有的知识整合成为纯熟的学科教学知识、相当熟练地运用在自己的课堂当中的时候，教师才算真正的成熟。

三、教师知识结构合理建构的专业化策略

教师成长是一个长期的过程，这个过程包括教师在师范院校接受学校教育的过程，也包括教师在进行教师资格考试时所进行的各项知识的巩固与提高的过程，更包括教师在从业过程中的成长。教师的成长主要包括教师学科专业知识的丰富、教育理论知识的纯熟、学科教学知识的整合。作为一项专业工作，教师在教学过程中仍然需要学习与成长，这主要就是指教师的职后教育问题。从专业化发展的角度来看，教师知识合理构建应该涵盖教师成长的全过程。

1.职前教育注重教育实践知识的渗入

教师在教学过程中主要是传授自己的知识，通过一定的教学方法把自己所掌握的专业知识教给学生。“授之以渔”是教育的根本目的，但是在教师的实践过程中，特别是新教师的教学过程中，我们发现很多教师在课堂上传递知识，并没有达到传授学习方法的目的。深入探究这一现象，从根本上说就是教师的教学方法不到位。归根结底是教师的职前教育没有很好地进行教学实践，掌握丰富的教学案例。

所谓教师的职前教育，就是指教师在师范院校接受专业教育知识的过程。在这一过程中，教师接受了内容丰富的知识教育。但是，由于学生的学习任务繁重，学校教育实践时间安排比较靠后，导致大部分学生未能很好地进行教育实践。同时，学校的教育实践又是学生接触课堂实际的唯一途径，若未能及时安排，就代表学生在开始教师工作之前没有很好的一个过渡时期，这对学生来说将是一个致命伤。

2.职后教育注重教育理论知识的巩固

很多教师在从事教育工作之后就不再学习教育理论知识，很多学校在教师从业之后不再为教师提供教育理论知识学习的平台。教师的教育理论知识一方面是靠其在师范院校学习时所接受到的书本知识，一方面是靠自己在长期的教育过程中探索。这在一定程度上就降低了教师的理论水平。

职后教育主要是指教师在从业之后通过各种方式继续学习各种教育理论知识，在教学过程中将这些理论知识结合自己的教学实践应用于自己的学生身上，处理学生在学习过程中出现的各种教育问题。其主要的途径是来自于教师的工作单位——学校。

教育理论知识是一个更新速度比较快的知识领域，教育理论知识对教师教育观念的形成、教学方法的选择都有重要的作用。所以，学校要及时对教师进行最新教育理念的宣传教育。首先，学校要在教师中进行一定的宣传，营造理论学习氛围，对教师形成一定的影响。其次，学校要为教师教育理论学习提供一定的平台，组织教师进行学习，为提高教师的教育教学素质提供一定的基础。再次，在对教师教学检查的过程中，要以教育理论的实际运用为一定的评价标准，督促教师在教学过程中体现并运用教育理论。

3.教师自身注重终身学习理念的贯彻

教师知识结构的合理建构，最需要的就是教师对自身的知识学习的重视。在相似的工作环境中，每个教师的创造空间是相似的，但是，最终教师所拓展的空间却有很大的差异。同时，在教学过程中，教师很容易受到过去经验的影响，甚至不可能摆脱掉自己所处的文化环境。人自身的惰性很容易让教师在自我成长的环境中舍弃最初的教育理想，因此，树立终身学习的理念是教师成长的关键。

终身学习的理念就是要求教师在成长的过程中能够不断地学习，学习新的教育理论知识，探索新的教学方法，研究新的教育问题，探索新的教育现象。树立终身学习的教育理念，有助于教师在教育过程中不断发现自身存在的不足，从而更好地处理教学过程中的各种问题；能够认真思索教学过程中的各种现象，探索出不同的教学方法。在终身学习的过程中，主要是需要教师不断进行个人教学反思，同时积极与同学科的教师进行交流，创新教学方法，提高教学效率。

教师的个人反思主要是指教师在每一次教学任务结束之后，认真反思自己在教学过程中的优点与缺点。同时，教师在每一段成长过程中，要思考自己的实践知识所处的状态，自己在不同的阶段会受到不同因素的干扰，教师又该如何改进自己的教学实践。通过这样的反思，教师能够更加清楚自己的行动，使自己成为一个有自觉意识的教育工作者。在教育过程中能够同时认识到自己学习者的身份，就能够为自己的专业成长打开前进的大门。

每一位教师在教学过程中都只能采用一种自己认为最适合的教学方法进行教学，但是不同的教师在交流的过程中会接收到不同的教学方法，这些方法的汇集，最终会为教师提供新的思维方式，形成新的思维效果。我们提倡同学科的教师进行知识的交流，在交流的过程中汇聚新的思维成果，开拓自己的思路，为自己的教育过程注入新的活力。同时，在大家集思广益的基础上，也能够碰撞出智慧的火花，探索总结出优秀的教学思路。

教师专业知识包括教师在从事职业之前接受的各项理论专业知识，也包括教师在之后总结出来的各种实践经验知识。但是，在不同的职业教育阶段，教师都要树立终身学习的教育理念，只有这样，教师才能在以后的职业生涯中满足学生对知识的渴求，处理各种教育问题，灵活运用各种教学方法。教师知识结构的合理建构是教师专业发展的要求，也是教育改革过程中的重要一环。教师只有合理的构建自己的知识结构，才能体现出教师的专业素养，从而运用更专业的教育知识从事教育活动。

参考文献

[1] Shuman L.S.（1986）.paradigms and research programs in the study of teaching：a contemporary perspective.In M.C.Wittrock（Ed.），Handbook of research on teaching（3rded.）.New York：Macmillan.3-36.

[2] 林崇德.教育的智慧.北京：北京师范大学出版社，2005.

[3] 叶澜，白益民等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[4] 陈向明.实践性知识：教師专业发展的知识基础.北京大学教育评论，2003（1）.

[5] Shuman L.S.（1986）.paradigms and research programs in the study of teaching：a contemporary perspective.In M.C.Wittrock（Ed.），Handbook of research on teaching（3rded.）.New York：Macmillan.

[6] Shulman L.S.（1987）.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform.Harvard educational review，1987，vol.1.

[7] 谢维和.论师范教育的特性.高等师范教育研究，1994（2）.