小学低年级学生读题能力的培养

王颖

数学读题过程是指学生通过数学语言、符号获得意义的一种心理过程。读题时需要学生通过感知、思考、分析，读懂题目要求和含义。但低年级学生识字量少，阅读才刚刚起步，不善于抓住题目中的关键字、词，所以对于表述数量关系的语言或图表的理解不够。事实表明，学生解题时的许多错误往往不是因为对这方面知识没有掌握，而是因为儿童的数学阅读能力较弱所引发的。作为一名数学教师，教学中应该以学生认知发展水平和已有的经验为基础，引导学生掌握读题的方法和技巧，并结合具体情境采用不同的策略，有效发展儿童的数学阅读能力。

一、 培养“发现型”读题能力——读出“变化”，避开惯性思维的陷阱

读题时非智力因素的影响很重要。在练习时，一些学生题目没看完或是看完了不假思索就动笔写答案。读题时不仔细，读完后不思考，光凭自己的经验和直觉。这样的后果是出现思维定势，产生低级错误。

案例一：

一根10米长的绳子，第一次用去2米，第二次用去1米，这根绳子短了多少米？

这样一道看似简单的题，做对的学生却寥寥无几，很多学生列出了2+1=3（米），10-3=7（米）这样的算式。感慨之余，对部分做错的学生进行了问询：请问在做这道题时是怎么思考的？

生1：这种类型的题目以前做过，都是先求用去多少，再求剩下多少，我看完已知条件以为这道题也是如此，就没有再看下去。

生2：我没想清楚“短了多少米”是什么意思。

生3：我以为题目给出“10米”这个条件就是要用上去的。

反思与策略：

本次采访暴露了学生的读题心理。一方面，思维的惯性使题目的条件、问题及它们之间的关系在学生头脑中还没有建立起完整的印象，错误的数量关系式却已形成，思维定势的干扰使很多凭经验做事的学生轻易选择了错误，让一些不求甚解的学生落入“圈套”。另一方面，低年级学生阅读理解能力薄弱，对于题目含义的理解还是表面的、浅层次的，这就可能造成理解上的偏差及错误。

教师在教学过程中可以引导学生利用“转化问题”的策略，让学生感受到求“这根绳子短了多少米”就是求“第一次和第二次一共用去多少米”。这样由浅入深地去理解“短”这个字的含义，就不用担心“10米”这个多余条件的干扰。教师及时补充学生知识结构中缺少的环节，让学生轻松越过思维障碍，为学生的读题打开绿色通道。

二、 培养“整合型”读题能力——读出“关联”，形成整体建构的意义

低年级学生在读题时往往进行的是“标签式”阅读，只注重几个有“代表性”词语，把问题和类型相联系，套用解题模式，而不会去思考情境中问题的数学意义，不会分析具体的数量关系。

案例二：

图书室又买来9本书，现在有65本。图书室原来有多少本图书？

一些学生列出65+9的算式，究其原因：教材上出现过很多求“原来”的练习题。例如：器材室借走23个篮球后还剩45个，器材室原来有多少个篮球？这里的“原有”是总数，求总数用“借走的”加“还剩的”，运用加法来计算。所以部分学生看到本题中“原有”这一标签，就不再思考题目的数量关系，直接选择了加法。

反思与策略：

教学中教师往往在学习了一种类型的问题后进行概括和总结，这对学生深入掌握知识是很有帮助的。但低年级学生年龄较小，他们理解问题往往会断章取义、以偏概全。

布鲁纳说过：世界上不存在唯一的最优教学程序，只能从学习者的具体情况出发，设计与之相称的理想化程序。教师在引导学生读题时，应该更注重意义的理解，又增加9本后才有65本，所以原来比65本少9本，应该是65-9=56（本）。数学读题不应是机械化套用的过程，而应成为意义化思考、思维提升的过程。

三、 培养“动感型”读题能力——读出“路径”，进行动手操作的尝试

低年级学生是以形象思维为主的，但很多数学题目是抽象的，学生光用眼睛看，缺乏必要的思维支撑，凭空想象很难有效解决问题。

案例三：

用七巧板中3号、4号、5号图形可以拼成（ ）图形。（如图1）

A.长方形 B.正方形

C.平行四边形 D.三角形

题目出示后很多学生面露难色，经过一番思考后，大家都写下了答案。大部分答案是A和C，学生觉得移动一个三角形拼成长方形，或翻转一个三角形拼成平行四边形都是较容易看出的，但对于拼成三角形有困难；一部分空间思维能力较差的学生把B也选了进去；只有一部分学生选出了A，C，D这一完整答案。在选择的过程中个别主动性较强的学生已经拿出了七巧板。

反思与策略：

读题不仅需要视觉的参与，有时还需要脑与手的有机结合。皮亚杰曾说：智慧的鲜花是开放在手指尖上的。学生拼七巧板是一种传统的数学游戏，这一活动不仅有利于唤起学生对于有关图形特征的感知和记忆，而且有利于激发学生富有个性地尝试和探索。

案例中学生缺乏必要的情境体验，从学生自觉拿出七巧板，可以看出实践活动已经成为一种迫切需求。如果教师在学生读题时加强实践活动，让学生拿出七巧板拼一拼，帮助学生进行有效思考，让学生更直观地审视结果，相信学生的正确率会大大提高，同时也会促进学生空间观念的发展，培养实践能力和创新意识，让读题过程成为一个再创造的过程。

四、 培养“互文型”读题能力——读出“蕴含”，捕捉图文中的相关信息

低年级的学生在学习过程中，形象思维占主体，教材大都以图文并茂的形式呈现。学生在解决图文并茂的问题过程中，对图画信息的感知能力明显高于对文字信息的感知能力。他们对事物的表象有着浓厚的兴趣，但往往会忽视事物之间内在的、本质的联系。数学读题的最终目的，就是要理清题目中所提供的图画信息或文字信息之间所蕴含的数量关系。这需要学生经历选择信息、分析信息、抽象信息的过程。

案例四：

二年级上册第82页有这样一道题：画面上老师抱着两摞书，小朋友们围坐在桌旁，每张桌子坐4位小朋友，共有3张桌子。问题：（1）把24本书分给3个小组，每个小组分得几本？（2）平均每人分得几本？（如图2）

解决第一个问题，可以不看图，两个已知条件都告之：把24本书分给3个小组，所以每组分得24÷3=8（本）。

解决第二个问题时，少数聪明的学生想到用总共的本数除以小朋友的总人数，通过观察、分析，他们从图中获取了正确的信息12人，但因此时他们才学过表内乘除法，24÷12这类计算没学过，所以有些学生放弃了这种方法。于是大部分学生想到要运用第一个问题求出来的结果，但因观察比较浅显，没有进行深入的思考，所以思维混乱最终求得24÷8=3（本）。

反思与策略：

心理学认为，观察是人的一种有目的、有计划的知觉，它是直觉的高级形式。读题时要对题目意思有正确感知，不仅需要理解文字，还要对插图进行深入、全面的观察。但低年级学生观察力还处于初始阶段，观察时目的性不强。有些学生只读文字不看图，他们不知道图和文字是有关联的，需要把图文结合起来理解，更不懂得通过观察从图中提取出有用的信息。

在教学中，教师要逐步培养学生有序、有目的的观察能力。观察与思维是紧密联系在一起的，在观察的过程中应该自始至终地伴随着思维活动，所以可以让学生带着问题去观察。要求平均每人分得几本，除了要知道每组8本，还要知道每组几个人。通过观察插图得知，这8本是分给一张桌上的4位小朋友，应该是8÷4=2（本）。观察的注意力集中到图中可用的信息上，才能为学生思维的启动打开广阔的天地，做到透过现象看本质，提高观察力的深刻性和读题的有效性。

五、 培养“专业型”读题能力——读出“核词”，把握关键术语的真义

数学家托利亚尔在《数学教育学》一书中指出：数学教学也就是数学语言的教学。语言是思维的窗口，语言能力的高低，决定着学生是否能准确地理解文字传递的信息。在教学过程中，部分教师为激发低年级学生的兴趣，让自己的语言通俗易懂，于是过多地使用了儿童化的语言，从而淡化了数学语言的运用，结果造成很多学生不习惯、不熟悉数学领域特定语言的表达。

案例五：

把80、36、63、56、37按从大到小的顺序排列。

因为教师在教学过程中经常使用“我们来帮这些数排排队”这样极富儿童化的语言，所以学生在读题后，不能对“从大到小”、“排列”这些关键词产生足够的重视，更不会使用“>”这样的数学符号去连接这些数，所以有了36、37、56、63、80这样错误的答案。

反思与策略：

数学语言精确、简练，具有高度的抽象性和逻辑性，数学题目大多数也是用数学语言来叙述的，只有学会使用有关的数学术语和符号，才能真正读懂题目的意思，所以从低年级开始就应该规范数学语言的教学。

一方面，教师在平时的教学中要有意识地使用数学语言。教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。低年级学生数学语言的获取多半来自教师，因此教师要不断提高自身的语言素养，通过潜移默化的影响，让学生体会数学语言的表达方式。另一方面，我们应在教学过程中努力给学生提供充分的语言锻炼机会，对学生进行数学语言精确、规范化的训练，以达到学以致用的目的。

学生学会读题是学好数学的关键。在小学低年级这样的起始阶段，培养学生的读题能力尤为重要。因此教师在教学过程中要让学生掌握正确的读题方法和技巧，同时根据学生的认知特点，运用规范的数学语言，有计划、有目的地进行读题训练。这是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，但只要能够坚持不懈，学生的读题能力一定会得到相应提高，为以后的数学学习和思维发展打下坚实的基础。