课堂教学的生命性探讨

杨梅

当下，教育理论界对于生命教学的论述较为含糊，如果我们对于生命、教学的生命及生命性、教学的生命化等概念及其区分没有一个比较统一而明确的界定，那么生命化教育也就不能在课堂中得到有效的贯彻。因此，有必要通过分析课堂教学生命之“道”以厘清思路，继而检讨课堂教学生命性的缺失，探讨课堂教学生命化的道路。

一、 课堂教学生命的内涵

对于生命的理解，早在《战国策·秦策三》中就有生命是“万物各得其所，生命寿长，终其年而不夭伤”的论述。马丁·路德也曾说过：“人有两个双重的本性，一个心灵的本性和一个肉体的本性。就人们称作灵魂的那个本性来说，他被叫做属于灵魂的、内心的、新的人；就人们称作肉体的那个形体的本性来说，他被叫做属于肉体的、外在的、旧的人。”[1]这便是人的生命区别于动物而具有的双重性，即作为人的肉体存在的生命本体性和作为人以心灵本性为主要存在方式的生命性。

课堂教学的生命性是指课堂教学过程是教师和学生共同的生命历程，这个过程不是机械的物质与物质之间相互作用的过程，而是鲜活的生命个体之间教学相长的过程，它既具有人作为动物的生物性，又具有人区别于动物的主动性、创造性和独特个性。首先，教学本身的生命性表现为教学中人的生命性和教学过程生命性的交融。对于人的生命性而言，从教学的构成看，无论是教学的主体或客体、或是他们确定的教学目的和选择的教学方法等都有其生命性，教学在通过作用于人又服务于人的过程中，具有其以“人性”为存在方式的生命性；而对于教学过程的生命性而言，在师生教学相长的过程中，通过彼此交往和情感交融使教师和学生的内在价值得到提升，师生共同发展的内在价值理性得到促进。其次，教师层面的生命性。教师层面的生命性又包括教师本体的生命性以及教师工作的生命性。教师本体的生命性是教师作为以形体存在的生命体，并非是作为工作体而存在的知识传递工具，而是具有一系列生命特征的生命存在体；教师工作的生命性是教师在教学工作中所有情绪、情感、意志等的集结，是教师在教学岗位上不断燃烧生命的价值体现。再次，学生层面的生命性。学生层面的生命性同样也表现在两个方面：一是学生本体的生命性。在教学活动中学生不是以接受体形式存在的容器，而是有自己的思想、情感、价值观等的生命体。二是学生在学习活动中有成长性。在师生双向互动的教学中，学生在教师的主导作用下与教师的互动配合以及学习过程中兴趣的激发、主动探究的表现和支持到底的精神表现等都是学生成长和其生命力的展现。

二、 当下课堂教学生命性缺失的主要症状

虽然教学过程本身具有生命性，但是如果教学的观念、教学的方式方法不当，教学的生命性就会受到抑制。在当前浮躁的社会心态影响下，教师往往过分追求教学的外在实利性价值，从而导致整个课堂充满了工具性与技术性的元素，忽略了教学本身所具有的内在生命性价值，以至于教学的生命性严重缺失。

1.教育工作变成了与生命无关的事情

首先，这种与生命无关的教学表现为与教师自身的生命无关。由于部分教师存在着比较严重的职业倦怠，或者由于某些教师的专业素养不高，因此将教育工作仅仅看作满足物质需求的谋生手段。受这些因素的影响，教师的课堂教学也相应地变成机械的程序化过程，这种在教学中所体现出的“生命无关”，实质就是教师将自己物化成了工具。其次，表现为与学生的生命无关。在教学中，教师只注重自身的教，并没有充分关注学生学。这种与学生的真实想法及情感交流脱节的灌输教学，实质是将学生物化为被动接收知识的容器。这种与“生命无关”的教学的直接后果是教师“灌”得越多学生“接收”的知识反而越少。

2.师生生命个性之间变成永不相交的平行线

由于部分教师通常认识不到师生之间生命个性的交互影响性，致使师生之间缺乏一种通过心灵互动、情感交流而进行的生命个性的相接。这种生命个性间的脱离主要表现为：首先，教师认识不到自己生命个性价值的发挥对学生影响的深远性。教师常常将学生的错误或失败归结为学生自身的因素，如学生的智力低下或上课不专心等方面，却没有反思教师自身在课堂中的教学表现力，以及从教学表现力中折射出的专业素养及人文素养对学生影响的直接性。教师这种“自我保护”型的归因方式往往形成教学过程与教学效果的恶性循环。其次，教师对学生生命个性之于教师自身的影响认识不足。教学是一个师生之间相互学习、共同成长的过程，虽然“教学相长”是所有教师都明白的道理，但在实际教学情境中，教师对于应当向学生学习什么、怎样学习、如何从生命个性方面获取对自身成长有利的信息等却不甚明白，往往致使教师自身的教学素养及教学能力迟迟不能提高。

3.对生命的错误解读与实施造就溺爱盛行

生命化教育在我国的研究起步较晚，对很多教师来说还是个新鲜术语，因而，人们的生命化教育理想与教师实际的领悟程度之间常常存在差异，教师在教学中往往因为理解偏差而错误地解读并执行。如部分教师将对学生生命的尊崇理解为对学生生命性的顺从甚至溺爱，对学生所犯的过错采取纵容态度，错误地认为这就是对学生生命发展自由的成全，因而过于乐观地认为生命发展的良性趋势可以自然修补学生以往的过错，片面地认为生命化教育就是不顾一切地爱学生。然而，这种对学生生命过度的“爱”所造成的负面影响甚至可能更大，性质更加恶劣。

三、 实施课堂教学生命化的策略

对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教学最大的失职与不幸。因此，探寻课堂教学的生命化之路、在教学中理解生命的本质是教育的本职工作，是课堂教学良性发展的必然趋势。

1.在教学中理解生命的本质

解释学上对“理解”的界定是：理解是人的存在方式，理解的过程是“视觉融合”的过程，是要达到文本视界与理解者视界的融合。[2]而理解生命的过程就是追求与生命本真意义的“视界融合”的过程，是与生命的对话过程，理解者可以带着自己的成见在与生命视界融合过程中创造生成新的意义。教师在课堂教学中要做到理解生命，首先需要对生命文本进行解读，其次是对学生在学习过程中所渗透出的生命性进行解读。对生命文本的解读即对生命化教育理念的解读，这需要教师对生命和生命性及其实质进行解读，加深对生命化教育的理解，以在认知结构中建构观念上的固着点，使教师在课堂中更好地实施生命化教育，实现教师的理解与生命视界的意义融合。对学生生命性的解读，着眼于对学生学习过程中所凸显出的“生命迹象”的理解，这需要教师在日常教学或生活中充分了解学生的情况，善于从细小琐碎的生活事件中捕捉并分析其中隐藏的生命信息。而在对这一系列“生命迹象”的解读过程中，教师要善于换位思考，充分发挥自身的移情能力，放弃自身偏见，争取公正、合理地解读每一个生命及其现象，充分挖掘每一个学生的内在潜力，真诚理解并善待每一个学生。

2.激发课堂教学中的生命活力

教师作为教学活动“教”的主体，是课堂教学的主要引领者，而课堂是联接教师和学生生命的纽带，是教学生命性得到有效彰显的主要承载体。因而教学生命性的彰显过程，是课堂在教师引领下生命力不断激发的过程。对于教师来说，这一过程是教师在课堂中不断发掘教学实践智慧的过程；对于学生来说，这一过程是在课堂里与教师积极互动、生命交互作用的过程；对于课堂来说，这一过程是课堂动态创生精彩的过程。激发课堂生命活力主要包括以下几种方式。

（1）预设充满生命性的课堂

预设充满生命性的课堂是从教师作用的层面来讲的，这种预设作用主要体现在教师课前的教学设计和教案中，也为之后在课堂教学中生命性的生成起到了铺垫作用。在课堂教学之前对本堂课教学如何调动学生的积极性、如何活跃课堂等方面设计安排，可以使教师能够对接下来的课堂创生有个整体的把握，以保证教师能对创生课堂中的突发事件进行有效的应对，使课堂在动态生成中能够有条不紊地进行。[3]在课堂教学之后，教师也可以根据预设目标检验课堂教学中生命性生成的达成情况，使预设为下次更好的创生起到一定的导引作用。

（2）生成生命在场的精彩

生成生命在场的精彩是从师生共同作用课堂的层面来讲的。在课前的预设之后，教学中进行生成的价值就显得尤为显著。生成生命在场是师生共同努力实现的。首先，教师方面，需要教师创设和谐的课堂氛围，并根据学生的发展要求及课堂情境的变化，充分发挥自身的教学机智，不断灵活地修正教学策略，创生新的教育经验和方法，逐步把话语权、学习的主动权留给学生。其次，学生方面，需要他们充分发挥自主意识，主动与教师互动，积极回答问题，善于提出宝贵意见，与教师共同生成新的课堂教学资源，以生成师生生命的共同在场，使课堂充满生命的活力，实现预设与生成在生命化教育中的共同精彩。

（3）以“情”为纽带，促成生命个性的相接

促成师生生命个性的相接，是师生之间以“情”为纽带，师生之间、生生之间心灵的交汇。对老师来说，教师寓情于教，以情为方法，以情为手段，为与学生之间的情感交流牵线；对于学生来说，学生寓情于学，以“情”为技巧，以“情”为寄托，为与老师之间的生命互动搭桥。通过师生间的共同努力，重建充满生命性的课堂，只有这样才能有效验证师生生命的活力及由此带来的共同幸福和荣耀。

3.启迪生命自觉成全生命幸福

“我们这个时代的生命理想就是拥有生命自觉的生命，它也因此成为我们时代的教育理想。这种生命自觉表现为对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外界生境的自觉以及将不同自觉对象实现沟通转化的自觉。”[4]启迪生命自觉是生命理想及教育理想，也是生命化教育的理想境界。对于教师来说，启迪自己的生命自觉、学生的生命自觉、对外界生境的自觉，从而实现师师之间、师生之间、生生之间沟通转化的自觉，是进行生命化教育的理想归宿。然而，这一过程并不是一蹴而就的，需要一个漫长的点滴积累的过程，是教师发挥教的作用，学生展现学的魅力，充分体现生命活力的过程。同时，这个过程也需要师生共同拥有充分的自信和耐心，以启迪生命自觉来成全生命幸福，从而实现生命化教育的最终理想。

参考文献

[1] 周辅成.西方伦理学名著选辑.北京：商务印书馆，1964.

[2] 赵文平.“意义创生说”——教师理解课程文本的新趋向.教育导刊，2007（6）.

[3] 徐小容，朱德全.课程实施：忠实取向与创生取向相统一.中国教育学刊，2011（8）.

[4] 李政涛.生命自觉与教育学自觉.教育研究，2010（4）.