澳大利亚职业教育对我国职业教育的启示

罗玲

摘 要：澳大利亚“典范式”职业教育培训模式在于五个维度的创新：教育类型和教育层次的衔接和融通；行业导向、能力本位课程开发设计；课程设置以学生为本的弹性体制；课程评价以过程为主的独特性；分权治理的三级质量管理体制。借鉴澳大利亚职业教育的结构体系和政策体制的创新经验，对推进我国职业教育院校办学模式和培养模式的改革具有较强的现实意义。

关键词：职业教育；弹性课程；课程开发；培训模式

一、澳大利亚职业教育创新五维度

澳大利亚职业教育经过20多年的探索与改革，逐步形成了较为完善的职业教育体制，其以能力为本位、市场需求为导向、行业密切参与的职业教育课程模式为世界职业教育课程的改革和发展树立了典范，被公认为全球最成功的职业教育培训体系。

（一）教育资格衔接以互认学分为基础

澳大利亚资格框架建立于1995年，2000年在全国实施。在这个资格框架中，职业教育与高等教育、义务教育课程设置彼此衔接，学生在高中和TAFE学院都可获得一级和二级证书，在TAFE学院和大学都可获得文凭和高级文凭。学生可从高中二、三年级进入TAFE学院，同时进行义务教育学习和职业教育就业资格培训，每年约有40%的高中生毕业直接升入TAFE学院。TAFE学院的毕业生也可以直接进入大学本科二年级学习，学分可以转换。同时，学习者可以依据自己的学习和相关工作经历，选择适合自己的等级资格证书作为学习起点，或者依据自己的需要和兴趣继续学习，进而获得更高级别的资格证书。因此，澳大利亚资格框架能够帮助学习者在任何阶段规划自己的职业学习生涯。基于资格框架内学分认定体系和学分转换办法，学生相关的工作和学习经历经考核也可以承认并转换为学分，实现了不同学校、不同学科、证书、课程学分的互认和衔接，使很多高中生选择了职业教育的TAFE学院学习，而更多人为了工作能力提升、转岗、兴趣等原因进入职业教育领域接受培训，澳大利亚的职业教育与培训在国民心目中占据如此高的地位，极大促进了职业教育与培训的良性发展。

（二）课程开发以行业为导向、能力为本位

澳大利亚非常强调行业在职业教育中的地位和作用。所有地方政府职业教育管理机构的组成人员均有行业人员参与，办学机构的课程是以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，并将行业标准转换成课程。各专业课程的具体内容和学时分配由企业、行业咨询组织、培训机构（主要是TAFE学院）和教育管理部门联合制定，以满足行业需求、就业市场和相关岗位的技能要求。澳大利亚相关行业技能委员会的一项重要职责就是进行本行业的就业预测和职业分析，通过预测的数据和制定的能力标准，向职业院校和其他教育和培训机构提供专业设置的依据，协助政府提供最新的相关岗位要求及近期就业信息，从而指导办学机构进行专业设置，并帮助学习者依据自身能力特点来选择专业方向。行业在国家培训框架、国家资格框架、认证框架等工作领域均积极参与决策管理，规定开设专业必须具备以下条件：一是企业需要的专业岗位，二是学生自身愿意学习的专业。

（三）课程设置以学生为本的弹性制

澳大利亚职业院校的课程设置设计独特，文化基础课在教学计划中占的比例很小，设有专业基础课和专业课，基础课以够用为度，纯理论的课程较少，以实践课为主，课堂教学以提高能力素质为原则。课程设置由模块组构成，包括必修课模块组和选修课模块组。因为澳大利亚职业教育是全民终身教育，职业院校开设的课程针对不同培训需求及学习时间的长短，设置不同类别的课程，包括职前课程、在职课程和职后的教育培训课程，同时又根据学生学习时间情况，分有全日制资格课程、单元资格课程、短期课程、学徒制课程等，课程设置充分体现了学生的本位导向。每一个模块单元都对应具体的技能，学生根据需求选择相应的模块单元。模块单元资格课程时间安排上很灵活，学生可以在周末或者晚上学习，每次学习的时间可以是每天都上几个小时，也可以每周抽出3～4天进行学习。短期课程主要是满足企业、公司和社会团体对员工培训的需求。短期课程涉及的范围比较广泛，有休闲娱乐课程、成年社区教育课程、注册课程、个人与职业发展课程、兴趣爱好课程、技能课程等。学徒制课程则对工作期间想要获得资格证书的人来说，是一个非常不错的选择，学徒制学员学习时，雇主会发给一定额度的工资（一般为技术工人工资的50%）。

1.教学组织弹性化

以学生为本位，满足不同类型学生的学习需求，综合应用多种教学组织形式开展教学活动，是澳大利亚职业教育教学的重要特点。教师不再是知识的提供者，而是学习的管理者和帮助者。以学生为本位的教學组织形式主要有：

（1）个别教学。由于职业教育实行开放性入学政策，导致入学学生的入学时间、学习基础、学习风格千差万别，因而学习的内容就必须根据学生的具体情况进行选择和调整。学校设有辅导中心，有专职教师负责进行个别辅导，以满足学生个性化学习的需要。

（2）小班教学。澳大利亚职业教育课程的教学技能多于理论，注重专业职业训练，着重专业技能的实践；每班标准编制不超过20人，普通课程一体化教室里每个学生分别有一个听课位和一个操作台，并设置专业导师辅导。

（3）远程教学。学生和教师之间通过电视、电话、网络等随时保持联系。一些简单的实验、操作练习，学生在家完成。稍复杂的，通过通讯讲解完成，条件不具备的就定期到学校面授，在辅导老师的指导下进行操作实习。随着通讯、视听技术的快速发展，远程教学已成为澳大利亚职业教育的重要教学形式。

2.教学方式弹性化

澳大利亚职业院校每个班的学生人数一般都比较少（20人以下），教室的布局很灵活，这些都有利于教师采用课堂讨论、角色模拟等符合职业教育特点的启发式、互动式等教学方法。教学过程强调学生的主观能动性，学生可以根据自己的情况自由选择课堂教学、网上教学、现场教学、教师指导、自学、协议学习（学生与教师商量，哪些内容自修，哪些内容需要教师辅导，共同做出学习安排，残疾人甚至可以要求教师到家中辅导）等多种学习方式，教与学方式都很弹性。

3.考核评估方式弹性化

澳大利亚职业教育的重点是职业能力培养，而非教学过程。技能鉴定可在办学机构也可在相关企业进行，也可以是将两种结合起来。鉴定方法包括观测、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、提交案例分析报告、工件制作、书面答卷、录像和其他等十二种，通过受训者在完成指定的任务中所表现出来的能力进行评价，全面考核学生的工作能力、管理能力、协调应变能力以及与他人合作的能力。而评估方式可以让学生从这十二种方式中自行选择，主要取决于哪一种方式对受训者学习的内容以及所需完成的工作最为合适。这些方法的综合运用，与单纯用理论试卷和简单实操的考核方法相比，更能反映出学生的综合能力与素质。

（四）课程评价以过程为主的独特性

澳大利亚职业院校课程评价包括理论水平和实践能力的考核两部分，实际操作能力是对学生考核的重要内容，但不论理论或实操考核都有能力考核要求。澳大利亚国家能力标准主要包括：任务技能、任务处理技能、应急处理技能和角色处理技能。

职业院校课程评价对理论的考核要求比较松，理论考试如果没有通过，可到补习班去补习后再考一次。仍未通过的，校方会组织面试，一般不会出现因理论考试不合格拿不到证书的情况。而对实践模块的考核就非常严格，如，昆士兰州TAFE学院2000年学生手册关于免修的事项中写道，对于一般的理论课程，只要提供有效证明或通过某级的考试，即可认定免修，而对实训课则不能免修。评价体系注重的是过程考核，重证据、重过程、重效果。课程考核的方式和手段要求符合有效性、可靠性、灵活性、公平性，教师在遵循有效、公平、可靠、灵活、充分、真实和现实等原则下收集相关资料，最后确定学生的考核结果。因此，对有些课程的考核，学员从一开始接受培训就要认真准备各项材料，注重自身实践能力的培养和提高，并注意收集各种可证明已掌握某一能力要求的证据，以在考核评估中作为有效证明。

（五）分权治理的三级质量管理体制

澳大利亚政府对于职业教育通过四类机构进行管理。一是联邦政府和州政府管理，主要负责制定有关教育的政策方针，确定全国职业教育学历及证书结构体系和质量控制体系，制定证书和文凭的国家标准。二是国家培训局（联邦政府下设机构）代表政府管理职业教育，负责落实政策，监控教育工作的实施情况，对州、地区职业教育机构进行管理、协调、指导和监控，负责每年职业教育经费的划拨。三是由政府主管国家职业教育研究中心，负责职业教育研究和政府各项教育政策实施情况进行信息收集、测试、评估、分析，为各项政策修订提供数据依据。四是行业培训咨询委员会（行业协会），为职业培训提供行业需求分析，参与制定行业培训包、教学大纲、培训规范和考核标准。

职业教育培训标准制定、运行机制与监督管理机制分权而立，使职业教育培训质量得以切实的保证。澳大利亚建立了联邦政府、州、学校三级质量管理、监控机制和评估體系。第一级是2010年成立的技能质量委员会（ASQA），负责全国各培训机构（包括TAFE学院）的课程设置、教学设施注册申请审核及培训教材过程中教学质量审核，如在2011年，ASQA机构收到了480份注册申请，拒绝了200多份申请：其中45份不具备培训条件被拒、148份因申请课程的相关教学设施条件不具备被拒。第二级是各州的教学评估机构。根据培训规则监督、检查和评估培训质量，通过深入教育培训机构进行实地考察、要求培训部门向评估委员会提供教育工作年报、毕业生追踪调查结果等来检查办学机构的教学质量。职业教育培训标准制定、标准实施与质量监督管理机制的分线且各司其职的运行，使职业教育培训质量得以切实的保证。

二、对我国职业教育的启示

澳大利亚职业教育曾遇到的问题正是我们现在面临的问题，他们曾经走过的路也将是我们要走的路。

（一）积极推行行业准入制

澳大利亚持证上岗的行业已占到90%之多，在工作岗位上按证书级别的职业能力标准要求完成工作已经深入人心，已经成为国家文化软实力的重要国策。与此相比，我国无证上岗现象比比皆是，责任事故纠纷不断，职业资格证书偏重操作能力规范，缺乏职业能力标准。所以，政府、行业、企业、学校均有责任改进、提升职业资格证书的职业内涵，推动、宣传人人持证上岗，加速我们人力资源开发的速度和步伐。

（二）建立职业院校课程体系开发、实施、评价标准

中国区域经济发展很不平衡，《国家职业标准》有些工种职业标准低于地区行业标准，不可能在短时间成立类似澳大利亚国家培训局（ANTA）的行政机构。特别是，各院校的校企合作各施其法，课程开发各行其道，评价标准因各自所选企业和专家委员会而异，与澳大利亚各州教育服务处依据行业培训咨询委员会（ITAB）所开发并经国家培训局批准的培训包来进行课程开发相比，虽各有特色，但缺乏共性，缺乏法定效应、规范标准，也浪费人力、物力、财力，导致用人单位对职业教育的整体性认同较弱，削弱了我国职业教育的整体力量。建议对于先进制造业、服务业等行业标准已高于全国整体平均水平的长三角、珠三角等地区，可在政府主导下，建立“职业教育行业协调委员会”，集结行业、企业、职业院校专家资源，制定区域性课程的开发和认证的标准。

（三）开展技工院校教师准入、培训、考核职业能力认证制度

澳大利亚职业教育对教师从业资格要求是很高的，只有少量的教师是从大学毕业生和从本科院校中招聘，更多的是从行业实践经验丰富的技术人员中引进：注重教师的教学能力和技能鉴定能力。其中技能鉴定能力就是教师要具备本行业的专业技能以及评估行业技能的能力，故从联邦政府到职业院校都有一套完善的师资培养计划、管理制度和激励机制，法律规定教师职业能力提升可有自选动作也有规定动作，即每周有20%时间自行专业培训，一个月有10天要回到本身的行业提升技能、了解行业发展的动态。我国教师职业能力的发展不均衡，培训制度各校标准不一，评价教师职业能力没有统一的细化、量化指标，而目前教师在校际之间交换、流动极少，对促进职业院校师资队伍整体提升缺乏整体运行机制。建立职业院校教师准入、培训、考核、职业能力标准认定制度，增加行业工作经验要求，由政府主导，在企业建立教师培训基地，规定教师每学期到基地工作一定时间，建立职业院校教师职业能力的细化标准，为教师主动自我提升提供指导，也为学校考核、评价老师提供指南。

（四）实施多元化和归一化教学评价

随着职业院校一体化课程开发的推进，教学评价的标准由原来笔试和实操考证一统天下、以考知识为主，逐步向过程性评价和发展性评价、综合职业能力考评为主推进，但无论是过程性评价还是发展性评价，评价的指标体系并没有统一，操作有一定难度，与澳大利亚因学生来源和学习方式不同鉴定方法有十二种评价之多相比，显得能力本位不足，澳大利亚职业教育的教学评价还有它独特的归一性，也就是无论老师教什么、怎样教，最终归一到评价：就是要有证据表明所教授的学生在职场上胜任工作，并要承担连带责任。建立口试、现场操作、项目报告书等多元化评价体系，打破以考知识点为主的笔试禁锢，将通用能力的评价权放给任课老师、技能评定由鉴定部门负责，通过“职业教育行业协调委员会”每年对各校毕业生满意度抽样调查来测算企业评价，使任课老师真正成为教学质量的首责人。

（作者单位 广州市技师学院）