论大学精神的当代转向：从理性到理解

周周

摘要：大学精神是大学文化的载体，是大学发展的精神动力。自中世纪大学兴起以来，大学精神的内涵几经变化，大学从开始的追逐学术与团体自治发展到为宗教信仰服务，对于理性的崇拜使得大学发展到一个巅峰状态。但是极端的工具理性主义也给大学的发展带来问题：知识观的异化、自由精神的丧失以及人文精神的枯竭。需要认识到理性主义一统大学的局限，实现大学精神的当代转向。要从理性走向理解，就必须重新理解知识观，以理解促进校园多元文化的发展，实现人文精神的重塑。

关键词：大学精神；理性；理解

目前对大学精神的界定，主要可以分为两大类：第一种认为大学精神应是一个复合概念，是大学内部群体稳定的心理特征和精神状态，包括了大学人所认同的理想、信念、价值观或行为准则。如刘宝存认为：“大学精神的基本内容包括自由精神、独立精神、人文精神、科学精神、创新精神和批判精神等几个相互联系的方面。”[1]荀振芳则认为：“大学精神包括人文理念、自由、创新、个性和风格。”[2]刘亚敏认为：大学精神包括自觉的学术精神、永恒的道德精神、敏锐的时代精神。[3]第二种将大学精神理解成为一种单一概念，即它是大学理想的集中体现，是大学文化的核心内容，也是时代精神的一个缩影。大学精神是校园文化的灵魂与核心，校园文化是大学精神的载体，是大学精神的具体化和表现形式。“缺少大学精神的支撑，校园文化是低层次的，没有了校园文化的依托，大学精神就失去了生长的土壤。”[4]两种定义方法有其相通之处，即大学精神是一个文化活体，反映存在其中的个体生命特征，但不等同于这些个体特征的总和，而是经过高度概念化以及抽象化的文化表现形式。大学精神引领着大学向理想冲刺，并且不断为大学实现自己的社会责任提供动力。大学精神是大学赖以生存和发展的精神支撑，是衡量综合实力的重要尺度，也是大学教育区别于其他高等教育的重要标志。理解一段历史时期大学精神的实质，可以清晰地看到大学所面临的问题以及未来所发展的方向。

一、大学精神的历史演变

最早的大学没有“显而易见的物质存在的属性”[5]，而是由人组成的学术行会组织。最初可能是学生联合的行会，也可能是教师的联合体，目的是摆脱外部政治势力和社会势力的干预，寻求学术职业的安全感。因此，社团自治与学术自由就是最初的大学精神。中世纪的大学一方面采取行会的组织形式，远离了社会政治漩涡，继承了理性、辩论的学术传统和社团自治、学术自由的精神。但是在另一方面，随着外部权力不断侵入，大学的某些特许权在公共权力的干预下不断缩小，其中教会的神权干预是最为明显的。中世纪大学虽然不是教会，但却继承和保留了教会的特点。教皇帮助大学摆脱了世俗的地方政权的控制，将大学置于罗马教廷的直接司法管理之下。教皇期待大学不仅为教会提供合格的神学家和法学家，还要求大学作为一种机构，在基督教的普遍生活中发挥作用。在13世纪，大学学者在主教团中、在罗马教廷的机构中的人员比例不断增长。布尔日大主教于1286年对巴黎的教师讲道：“今天我们所处的职位，明天将属于你们。实际上，我不相信今天我们中间哪位高级教士不是出自大学。”[6]尽管中世纪大学精神带有浓厚的经院气息，但学生的学习更多地是基于个人爱好、自由探索精神与使命意识，表现为无功利的精神活动。在中世纪末期，世俗的职业技术（ 如医学、法学等） 已经被引入学校，对宗教观点提出异议的倾向也已出现并得到发展。这些都具有重要的历史意义。

理性主义（Rationalism）发端于古希腊，17-18世纪间借助启蒙运动反封建的风潮在欧洲大陆上得以广泛传播。主要代表人物有笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等等，他们认为人类首先本能地掌握一些基本原则，如几何法则，随后可以依据这些推理出其他衍生的知识，认为原则上所有知识都可以通过单纯的推理得到，本质上体现资产阶级追求科学和民主的时代精神。古希腊运用理性考察概念之间逻辑关系的传统，主要体现在对自我精神生活的关注。启蒙时期以来的理性主义属于纯粹的工具理性，主要关注逻辑、概念、范畴与外部世界的关系。工具理性主义认为理性的方法是解决一切自然奥秘与人类事务唯一合理的工具，相信理性的进步一定能带来社会的全面进步，其中不仅包括科学和技术，还包括人类的道德水平与精神风貌。[7]德国古典大学观体现了理性主义精神。德国教育家洪堡将科学理性有选择地吸纳进了大学精神，大力提倡科学研究与教学相结合。为了真正实现科学精神，思维的批判性、创造性和大学的独立自治与学术自由的重要性也都得到了一定程度的重视。从19 世纪末、20 世纪初开始，德国的大学模式在美国得到传播，大学的理性主义精神也有了新发展。美国高等教育密切关注社会现实生活，以服务社会为大学的发展宗旨。它一方面在教育与职业之间建立了直接的联系，将技术引入教育内容；另一方面，确认了教育所能达到的实用的、功利的目的。大学的工具理性主义在发展过程中也被不少学者所批评，其中比较有代表性的有19世纪柏林大学校长纽曼。纽曼认为大学是传授知识的，高等教育应该以培养绅士为目的。他主张在大学里实行自由教育，培养人的理性，拓展人的心智，使得洞察事物之间关系及它们与整体关系的能力得到提高，这种能力或者智慧可以迁移，可以运用于各个专业领域。20世纪上半叶，美国教育家赫钦斯批评美国过于重视知识的应用，“美国未能藉职业以达成教育目的，职业反而成为教育的目标”，并提出以“普通教育”作为矫正，“这种教育的目的是人格，不是人力。它是一种通才教育，令人能够应付任何可能发生的事情；它在任何情境之下都有价值”。[8]普通教育的课程也不应经常变动或按职业化要求进行设计。这使得重基础与重博识也成为大学精神的一项内容。

从总体而言，在19世纪到20世纪，理性主义是时代的信仰。正如美国历史学家帕尔默与科尔顿在描述启蒙主义后的理性主义时写到：“从来没有一个时代的人像启蒙时代的人们那样对人的理智能力和科学威力抱有那样的信心，对于大自然的规律性与统一性抱有那样的信心，也未有过一个时代是那样地受到文明的进步感和发展观的影响。”[9]这种对于理性的乐观情绪影响了将近两个世纪的人，大学也被深深地烙上了时代的印记，对于科学与技术的崇拜使得这一时期的学术研究有了巨大发展，大学的总体风貌也是积极向上的。

二、理性主义的尴尬：大学精神的迷失

在19世纪至20世纪理性主义的指导下，大学的学术水平大幅度提高，研究成果极大丰富，大学意气风发地走过了一段辉煌的岁月。但是理性主义所体现出的单向线性思维和非常浓重的物质利益取向，为当代大学精神的诟病埋下了祸根。

（一）知识观的异化

什么知识最有价值？对于这个问题斯宾塞早在19世纪就作出了回答：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了谋生而间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德和宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[10]很显然，斯宾塞的知识观是理性的，并且带有功利主义色彩。他充分肯定了科学知识的价值，但同时又使得知识观变得狭隘。这种知识观对于大学的影响是，科学知识成为大学课程体系的核心，科学一统大学。在大学里唯一合法的知识便是科学知识，知识即是科学知识，人类理性即是科学理性。

科学知识何以能一统大学？因为它的可用性。知识被庸俗化为一种占有，主要目的是创造物质财富，而不是丰富心灵。如同土地、房屋，知识成为了大学知识分子产权的一部分，它保障着学者的个人地位，从而保障着全部现存的社会秩序。这种物化的知识观助长了大学学风的浮躁与急功近利，导致了大学研究水平的下降和研究的无规律性。

（二）自由精神的丧失

在大学目的从“高深学问”转向“社会服务功能”的过程中，大学似乎越来越难把握自己的命运，知识工具价值的诱惑以及社会对大学的期待，使得大学已经完全不可能只是作为经济发展的观望者，它愿意更多地参与到社会与经济事务中，以获得更多的利益。著名的教授很少愿意呆在学院里指导学生，他们和企业、事务所的亲密程度往往超过了自己所属的院系。他们更加愿意倾听企业家们的需求，并愿为之效劳。科学的研究方向的根据并不是知识本身发展的需要，而是现实利益的需要，大学的治学自由的精神正在丧失。另外，教授们忙碌的身影造成了学生的迷惑，“我们来大学学到了什么？我们应该学习什么？”大学颁发的文凭（对于学生学业成就的认可）并不直接成就一个优秀的毕业生，最后决定学生命运的是公司企业等用人单位对于学生的估价。抱着对未来的担忧，学生们很难专心投入到图书馆的书本中了，他们必须揣磨用人单位的心态，投入到可以衡量学生的知识、能力等方面的各种“标准”考试中。与此同时，社会对于知识价值的普遍追求也影响了学生们的心态，大学生们急于将所学的皮毛投入实践已是很平常的现象。在理性主义的指导下，知识的工具价值被提升到前所未有的高度，让世人见识到了知识能转化为生产力的惊人力量，但同时也牺牲了原本应当属于大学的自由精神。

（三）人文精神的枯竭

人文精神关注的是人类价值和精神表现，是人类文化最根本的精神，它是人类信念、理想和道德等精神品格的结晶。“从哲学上看，在物质世界和精神世界相对立的意义上，人本主义更加强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过关注物质的存在，关注人的精神状况超过人存在的物质基础；从历史上看，人文主义在其演变的过程中始终关注人在历史中的地位，把人视为历史的主体；从教育上看，人本主义所坚持的一贯原则是追求人的更为全面的发展，旨在通过人本学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造客观世界的同时进一步确证人的主体地位以及人的力量。”[11]人文精神是大学文化价值的核心和灵魂。我国具有悠久的人文教育传统，《大学》开篇便说道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这一被视为古代思想家的“大学”三纲，体现了中国古代教育为教、为学、为人的“大学”理念，显示着一种强烈的人文意识和人文精神。蔡元培在《教育独立议》中指出：教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。蔡元培这一关于教育发展人的能力、完成人格的两大教育功能是对传统“大学”理念的现代诠释。

而理性主义发展观内蕴的“单线进化论”“科技万能论”及其对于人性的狭隘理解、对于知识进步与道德进步关系的错误理解，使人类在创造伟大的物质文明的同时也走向傲慢和偏狭。在大学里，知识成为一种产业，专业化造就了各行各业的专家，但是也在一定程度上造成了大学生的孤陋寡闻。读理科的学生不知“休谟”，读文科的学生不通数理。如果我们继续轻视人文精神的培养，高校培养出来的学生就是不完整的人，面对实践中复杂多变的问题，他们没有足够的知识储备去解决。科学技术要有新的内容以及方法来充实，否则就是死胡同。而这些新的内容，必然要包括人文精神。

三、理解与尊重：当代大学精神的新转向

大学是微型的社会，多种知识观、价值观与道德观交融在这里。大学生需要的不仅仅是学术知识和能力，他们也必须学会去理解不同的价值观和道德观，因为这些内容同样是学术重要的组成部分。今天使学生获得相互理解的能力，明天或许就能减轻贫困，调解政治纠纷，甚至避免战争。[12]理解的意义可以分为三类：认识性理解，即把理解作为认识手段，如理解一个教育事件或理解一段历史；感情性理解，即对他人表现怜悯与仁慈，如对社会的弱势群体表示理解；行为性理解，即把理解当作为自己不当言行进行辩护的理由，要求他人谅解自己或者提供行动上的方便，如请你理解。[13]当代大学精神的转向必须包含三个方面的内容：

（一）对知识观的重新理解

科学只能告诉我们“是什么”，却不能解决“应当怎样”的问题，科学只能解决是非而不能给人以价值判断。价值判断还要靠另一个源泉——人文知识。科学技术与人文知识分离的结果是出现两种人：一种是只懂技术而灵魂苍白的“空心人”，另一种是不懂技术，奢谈人文的“边缘人”。虽然当今社会科技空前发达，但社会问题却层出不穷——环境问题、和平与发展问题、恐怖分子问题等等，人类的幸福面临着挑战。任何一个难题都是极其复杂的，不是单一的科学知识或者人文知识能够解决的。因此纯粹的理性主义应该受到批判，认知权威应受到质疑。知识与每一个认知者之间发生联系，与认知者的知识陈述、知识信念及过去经验和当下环境都密不可分。知识需要重获文化性、相对性、多样性和价值倾向性。当代知识领域是一个多维世界。因此，在当代回答“什么知识最有价值”这个问题，不再出现某一群体的人钦定某种确定的、唯一的答案的情况。回答该问题的主体多元化，答案也是多元的。

（二）以理解促进校园多元文化的发展

大学校园文化向来以兼容并包、开放繁荣为其显性特征，这一点也是大学精神的可贵之处。高校校园是社会的集缩地，多元文化的冲突不可避免地存在于高校校园文化建设中。高校校园面临着传统文化与西方文化、本土文化与留学生文化、大众文化与精英文化、主流文化与非主流文化的冲突。中国高校校园文化就是在这种多元文化的冲突中渐趋形成与发展的。当各种文化基因、文化元素同时面世或“隐形作用”的时候，我们不能以理性主义、科学原则来衡量一切文化现象和价值观。我们必须克服认识主客体二元对立的习惯思维，必须理解各种亚文化。尊重不同文化才符合大学精神的本源。

（三）以理解促进人文精神的重塑

大学必须以天下为己任，承担起比一般组织、个人更多的社会责任，必须关注现实的社会与现实的生活，对世界、人类、人生表现关怀，使人对未来充满希望与憧憬。1989 年，联合国教科文组织在中国召开“面向21 世纪教育国际研讨会”，以《学会关心：21 世纪的教育》作为会议主题报告的总标题，并将这种关心全面地诠释为“关心国家与社会、经济与生态利益；关心全球的生活条件；关心他人；关心家庭、朋友和同行；关心其他物种；关心真理、知识和学习；关心自己和自己的健康”。可以说，这种关心的前提就是要我们能够理解他人，理解社会和国家，也即是我们所要重建起来的社会责任感和人文气质。

参考文献：

[1]刘宝存.何为大学精神[J].高教探索，2001（3）：13-15.

[2]荀振芳.大学精神的守望与回归[J].江苏高教，2001（2）：12-16.

[3]刘亚敏.大学精神探论[J].未来与发展，2000（12）：61-64.

[4]张建国.大学精神视角下的校园文化建设[J].教育研究，2010（3）：103-108.

[5][美]查尔斯·霍默·哈斯金斯著.大学的兴起[M].梅义征译.上海三联书店，2007.1.

[6][法]雅克·韦尔热著.中世纪大学[M].王晓辉译.上海：人民出版社，2007.65.

[7]王晓升.理性主义发展观批判[J].江苏社会科学，1994（4）：67-71.

[8]转引自任钟印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社，1994.1539-1540.

[9][美] 帕尔默，乔尔·科尔顿等.近现代世界史（上）[M].刘北成译.北京：北京大学出版社，2009.395.

[10][英]斯宾塞著.教育论[M].胡毅译.北京：人民教育出版社，1962.43.

[11]王保星.西方教育十二讲[M].重庆：重庆出版社，2008.62.

[12]Susan A.Minasian.Spiritual Life on Campus： Agreeing to Disagree.The Chronicle of Higher Education.Washington： Nov 14，2010.

[13]熊川武，江玲.理解教育论[M].北京：教育科学出版社，2005.23-24.

（责任编辑于小艳）