以读为主，让学生享受学习语文的快乐

孙伟 路文生

摘 要：以读为主，是语文教育理性回归的标志，是解决学生厌学语文的关键，是贯彻语文课标的基本方法。只有多读书，才能培养学生语感，才有利于学生感受母语，增强民族自豪感，提高学习语文自信心，享受学习语文的快乐。

关键词：小学语文；以读为主；体验语感；收获自信；享受快乐

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0023-03

阅读是语文教学之本。古训“书读百遍，其义自见。”这是母语学习的基本原理。朱自清在《论朗读》一文中呼吁：“读的用处最大，语文教学上应特别重视它。”2011年版《语文课程标准》也要求语文“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，做到“有感情地朗读”。这是几十年来，我国在探索语文阅读教学改革中，语文教育理性回归的标志。

长期以来，受应试教育的影响，很多语文教师认为，老师讲学生听是天经地义的事，是正常的语文课。相反，多读少讲或不讲不像语文课。这是造成学生课文读不通、不顺、不熟，文章内容、方法不能理解，影响写作、读书，进而导致厌学语文的根本原因。

我们在继承和发扬我国语文教学的传统经验中，在阅读教学中以读为主，以读为媒，营造了语文学习的健康氛围，让学生在书声琅琅的陪伴中，体验语感的美妙，收获读书的自信，享受了语文学习的快乐。

一、以读为主，体验语感

读是阅读教学的核心。一节阅读课，学生很沉闷，情绪没有被调动起来，根本原因是学生没有充分读书。不能把课文读通读顺，文本上的语言信息在头脑中是支离破碎的，难以形成意象，失去了对文本的感知、理解、想象和情感体验，更不能综合把握文本而产生共鸣。因此，对于老师提出的问题，学生不能正确理解。学生越是不理解，教师越想讲明白。这也是目前阅读教学中很多教师步入的怪圈：学生不读书，不能理解文本，教师就讲解，学生只能被动听讲（占用了读书时间）；学生仍然不理解，教师就继续讲。

《语文课程标准》在课程理念、总目标和具体建议中三次提到要“丰富学生语言积累，培养语感”。什么是语感？语感是人们在言语交流中对词语表达的直觉判断或感受。培养学生喜欢语文，热爱语文，必须从感受语言开始。感受语言的过程就是培养学生语感的过程。

为了做到以读为主，我们应把学习一篇课文分为四步走，第一步为熟读课文，第二步为感情朗读，第三步为理解课文（内容和写法），第四步为语言积累和训练（精彩段落背诵和好句好段仿写）。第三第四步可以交叉完成。在这四步中，前一步是后一步的基础，每一步完成的质量都决定着后几步的效果。对于阅读教学改革以读为主不知道怎么做的教师来说，阅读教学四步模式如同一座简易桥，用起来简单易学，操作方便。

显然，做到以读为主，培养学生语感，学生熟读课文是基础。什么是熟读？宋代朱熹就说过：“要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”在实际操作过程中，出现问题最多的就是一部分教师降低熟读要求，表现在：部分优生熟读了，就以为达到了要求，以偏概全；舍不得花时间，读了两遍就满足，走个过场，做做样子；把熟读作为预习任务，培养学生预习习惯，是我们所倡导的，是好事，但是一部分教师只布置不检查，对于是否熟读也不闻不问，难以保证效果。因此，阅读教学应切实落实熟读环节，确保学生读书“不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。

完成了熟读，为第二步感情朗读、培养学生语感打下了坚实基础。课程标准对于朗读教学的要求，虽然各学段都是“正确、流利、有感情地朗读课文”。但是关于使用“普通话”的要求却有明显的区别。第一学段是“学习用”，第二学段是“用”，而第三学段是“能用”。但是在长期语文教学中，老师对朗读并没有足够的重视，各学段学生朗读水平并没有达到课标要求，至少大部分学生没有达到要求。因此，我们应采取如下措施，保证朗读要求落到实处。

（一）学生朗读，老师先“补课”

学生学习朗读，离不开老师的范读。然而，学校语文老师中，朗读水平参差不齐，有的还比较差。我们通过举行老师朗读比赛，摸清每位老师的朗读基础，采用以年级组为单位，一对一或一对二结组朗读辅导、听磁带录音为主，以学校组织朗读好的教师集中辅导为辅，用最短的时间争取更多的语文老师可以独立指导学生朗读。

（二）用好磁带，模仿为主

以往，老师上课也让学生听一遍朗读录音，但听磁带的目的不是为了朗读，而是学课文之前先让学生欣赏一遍就算了，很少有老师把磁带的作用扩大到指导朗读。显然是把磁带大材小用了。为此，我们明确要求老师，课前要自己先听磁带录音，在朗读指导环节采用放磁带录音、老师范读、学生范读（个别朗读好的学生）、师生合作范读等多种形式，指导朗读重点句或段或全篇。

（三）小组合作，面向全体

过去，我们指导学生朗读，重点关注优生，他们读好了，就算完成任务了，其他学生很少参与，成为观众。为了完成朗读目标，我们采取小组合作方法，在老师重点指导朗读之后，要经过自由练习，随机抽查（必须有好中差学生参加），同位一组互相朗读，学生自由推荐进步大或朗读非常出色的学生展示等环节，完成朗读目标。

经过两个多月的阅读教学以读为主的尝试，学生朗读水平大有长进，无论个人朗读还是小组或全班齐读，也无论是语气、语调还是停顿、重音，听起来都越来越合理，语感越来越鲜明：一年级学生能够把“当我亲眼看见＼你击伤一只快乐的小鹿＼我的梦＼就再也不能飞翔”（冀教版一年级下册《爸爸，你知道吗》），诗句读出丝丝忧伤；六年级学生不管是个人读还是齐读，能够把“如果我们放弃这片土地，转让给你们，你们一定要记住：这片土地是神圣的。河水是我们的兄弟，也是你们的兄弟……”（人教版小语六上《这片土地是神圣的》），读出依依不舍、坚定自豪与骄傲不屈的肺腑之情，着实让我们喜不自禁。听学生读得抑扬顿挫，看他们洋洋得意的读书状态，感觉学生已经读出了语感，营造了良好的朗读氛围。一个班是这样，班班都这样，又营造了一所学校的朗读氛围。朗读，读出了语文教学的希望。

二、以读为主，收获自信

学生把课文读熟练，读得有感情，是不是像古人说的“书读百遍，其义自见”？就可以自己独立理解课文，不用老师去讲了？ 许多老师怀疑，不敢尝试。习惯了以讲为主的阅读教学，一下子要把课堂还给学生，很多人都不知道自己的位置在哪儿了，他们怀疑、甚至不相信是正常的。

为了打消老师的疑虑，我们安排部分骨干教师先尝试，做示范。结果基本达到了预期效果：在学习较好的学生带领下，学生能够自己解决词语、主要句子、主要内容的理解和大部分教学重点问题，只是有些问题还需要老师点拨甚至讲解。开始参与的学生是少数，但很快就多起来，理解得也越来越好。这个过程可能与学生对一种新的教学方法逐渐适应有关，毕竟学生习惯了听讲，对自己还没有信心。但是，随着以读为主的课堂教学不断深入，学生逐渐自觉地进入了自己解决问题的境界，老师还没有提问，学生已经开始准备了老师要问的问题和答案，由过去老师要学生回答问题变为学生自己主动设计并回答问题。

学生这种学习角色的转变，是以读为主的学习方法生成的“其义自见”的效果，是学生在学习实践中不断体会“多读几遍”是理解文章的根本方法，这也正是“教是为了不教”，并可以陪伴学生一生的学习方法。课堂上当学生理解出现了偏差，老师的一句“再读读”、“再有感情地读读”，就不断出现学生读后正确理解了问题的场景，由此不断地鼓舞学生放弃等待老师讲而主动读下去，多读几遍。正是以读为主，让学生发现自己也可以读得有感情，也能够理解课文内容，由此增强了学生学习的自信心。

有一个现象值得关注，平时一些学习不是很好，甚至有些“刺头”的学生，他们表现得特别积极，回答问题语言不是很规范，但是意思差不多，老师如能注意鼓励，很快会成为课堂新增的活跃力量。

三、以读为主，享受快乐

以读为主的阅读教学，把学习语文的门槛降到了最低点。班级里不管是哪个层次的学生，都可以无障碍地参与；朗读，像一个磁场，把学生都聚拢在朗读的氛围里。

（一）集体荣誉感让学困生张开了嘴

学困生一般都有自卑感，主要表现在羞于张嘴说话。以读为主的阅读教学，在朗读环节常常伴有小组之间的“赛读”，为了不使小组落后，学困生也会很卖力地放声读，认真学习模仿朗读，特别是在小组之间互相任意点名，或专门点可能读不好的学困生时，这些学困生在本组同学的鼓励下，也都不甘示弱，大胆比拼。很快，热烈的气氛感染了每个人，多年不敢张嘴的学困生张开了嘴，在同学们掌声鼓励下，享受了和大家一齐朗读学习的快乐。

（二）以读为主，让学生感觉自己又多了一个闪光点

每个学生，不管原来成绩如何，通过朗读训练，每人都可以读得绘声绘色，渐入佳境，发现自己是朗读的“料”，不比人家差，大有“我不是丑小鸭，而是漂亮的天鹅啊”的感叹。学习语文的兴趣因此被激发起来。

（三）以读为主，让学生学习语文有了主动性

每次学习课文，学生读熟了，读出感情来了，都会有自己独特的感受，都有了属于自己的收获，或是词语意思，或是句子含义，或是修辞方法，或是写作技巧，这些感受和收获都是读书得到的。为了读熟课文，很多学生提前预习；为了背诵课文，他们又提前准备；为了写好作文，他们主动读课外书——朗读，增强了他们学习的主动性。

以读为主，更有价值的可能是语文老师对语文教学规律的认识又向前迈进了一大步。