深圳实验幼儿园骨干教师成长与培养研究

摘 要：高质量的幼儿教育的关键就是造就一支高素质的幼儿教师队伍，幼儿园骨干教师在班级工作、业务工作及家长工作等方面都是教师群体的表率。

关键词：深圳实验幼儿园；骨干教师；成长与培养

在参阅、梳理国内外大量文献的基础上，首先，对骨干教师的界定、典型特征、影响因素、成长阶段和规律等内容进行了简要概述；其次，整理、汇总、分析深圳实验幼儿园各类骨干教师横向、纵向培训方案，尝试提炼一种具有深圳实验幼儿园特色的骨干教师培养模式。最后，本文前瞻性地提出了骨干教师培训更应该多关注的诸多因素，以期能遴选出有潜质的教师实施相对稳定的培养模式后，能在短期（3～5年）培养出一些优秀的专业人才，造就一批专业化教师队伍，并将这些成果进行总结、研究、推广。

百年大计，教育为本。我国有一支由1039万幼儿园、小学和中学教师组成的浩浩荡荡的教师队伍，这支队伍的整体素质决定了基础教育的质量。人生百年，立于幼学，人才培养的制高点在最初。“幼教神圣”蕴涵着当今科学对“人之初”所具有的巨大发展潜力的解读。英国人塞缪尔·斯迈尔斯在《品格的力量》中提到：“民族的振兴是从托儿所开始的，因此，那些管教孩子的人所产生的影响比那些管理政府的人所产生的影响还要深远。”所以，幼儿教师的培养至关重要。

幼儿园骨干教师是教师队伍中的特殊群体，是全面推进和实施素质教育的中坚力量，它的数量和质量代表着教师队伍的整体水平，是影响素质教育的关键，越来越多地引起人们的关注和重视。幼儿园骨干教师是教育思想先进、教育理念科学、道德素质高尚、教学业务精湛、家长工作出色、勇于开拓创新的教师。《辞海》对骨干解释是：比喻在总体中起重要作用的人或者事物。《教育大辞典》对骨干教师的定义是：业务能力和学术水平较高，在教育、教学和科研工作中起核心作用的教师。幼儿园骨干教师是在一定的幼儿教师群体中，被大家公认的，有较为丰富的幼儿教育经验，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用的幼儿园优秀教师代表。培养模式是指：从教育的角度，通过目标、方法、手段、评价和具体过程构成的相对稳定的系统或机制。模式可以被采用或被复制，在将来的运用上“对己有用，对人有用”。骨干教师的培养模式应立足于本园已有的经验，通过归纳总结提升，形成的一套在幼儿园预定培养目标的指引下，通过具体的实施过程，促使教师在专业化成长提升的培训系统。希望幼儿园通过对遴选出有潜质的教师实施相对稳定的培养模式后，能在3～5年培养出一些优秀的专业人才，造就一批专业化教师队伍。

骨干教师承担着三方面的角色：实施素质教育的示范者和指导者；开展幼教科研，是深化教改的设计者和组织者；开展幼儿教师教育的培训者。我国骨干教师的培训模式主要有以下几个方面：（1）培养教育硕士学位研究生；（2）硕研理论班；（3）在职教师进修学历培训；（4）骨干教师培训班。从中可以看出，这些培训大部分局限于以课程为基础的模式，不利于专家型教师的培养和教师专业能力的提高。而骨干教师培训的最终价值是能在幼儿园贯彻实施《幼儿园教育指导纲要》中发挥示范、带头和辐射指导作用。所以，要培养真正的骨干教师还需努力探索和完善我国现有的骨干教师培训模式。综合国内外的各类研究调查与报告，发现骨干教师有别于一般教师的素质及程度差异，集中体现在教育信念的执著性、教育素養的成熟性、教育实践的示范性、人格特征的独特性、一定范围的公认性等方面。骨干教师形成的影响因素不外乎包括两个方面：自身素质与努力和她们所处的成长环境，即内因和外因。成长内因包括强烈的内驱力、较为完善的知识能力结构和良好的个性特征外，还具有一定科学文化基础和不断学习与进取精神成长外因有较多的接受指导的机会，优良的成长环境，各种学习锻炼的机会，群体的帮助及家庭的理解与支持等。母远珍认为，良好的幼儿园环境是骨干教师专业成长的肥沃土壤，认真做好每一件事是骨干教师的一贯作风，强烈的责任意识和主动进取的专业精神是促使骨干教师不断寻求专业成长的内在动因；学习与反思是骨干教师获得专业成长的主要途径。

参阅大量文献发现，国内对骨干教师培训模式的研究较为稀疏，骨干教师的选培目前还只是处于一种试验性阶段，没有多少经验可借鉴、参考，理论性的研究成果也很少。尽管国内的骨干教师队伍现阶段无论从数量还是质量上都有积极变化，但潜伏着不容忽视的现实困境，如，在社会中的专业认同度不高；已有课程观念陈旧，课程理论水平低；专业发展意识不强；在职成长难取得理想效果；学校缺乏对教师自我发展的引导和支持；教师工作热情不高，缺乏动力；教师缺乏合作精神等。

因此，为贯彻落实全教会精神和《面向21世纪教育振兴行动计划》，适应我市在基础教育领域全面实施素质教育的需要，从我园幼儿园骨干教师素质现状及发展需求出发，遵循骨干教师成长规律，坚持按需施教、学、研、用相结合，突出前瞻性、创造性、针对性、实效性，构建体现终身教育思想的具有开放性、主体性、针对性和地域文化特色的培训新体系，探索多样化的培训模式。努力造就一支适应21世纪需要的具有现代科学文化素养和创新精神的深圳市幼儿园骨干教师队伍。而我园是一所有着20多年历史的省一级示范性幼儿园，20年中先后培养出3位中教高级职称教师、4位“南粤新秀”教师、10位深圳市优秀教师、优秀班主任，1位深圳名师、1人深圳学科带头、2位广东省骨干教师、1位深圳市骨干教师，迄今为止已向深圳市教育局、深圳实验教育集团、深投幼教管理中心等输送了18位园长。我们有责任遴选出有潜质的教师实施相对稳定的培养模式后，能在短期（3～5年）培养出一些优秀的专业人才，造就一批专业化教师队伍，并将这些成果进行总结、研究、推广。

一、实验幼儿园骨干教师的横向培养方案

探究幼儿园骨干教师的培养不仅是骨干教师培养实践的需要，也是幼教改革与发展的迫切需要。在充分分析、研究幼儿园骨干教师群体的典型特征、成长规律的基础上，整理、汇总、分析深圳实验幼儿园各类骨干教师培训实践，尝试提炼一种具有深圳实验幼儿园特色的骨干教师培养模式。

1.自主性发展培养

教师的发展依赖教师在学习、反思、实践中将接触到的各种外部经验与理念，加以吸纳与重新组合进行自主建构并不断寻求发展。教师运用专业知识审视教育实践、发现、分析、研究、解决问题的过程就是自我成长的重要途径。澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）认为专业自主是教师专业化的突出表现。运用专业知识诊断、分析事物的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果，独立进行判断决策。教学的多样性和变动性要求教师是个决策者，而不再是一个执行者。自主学习强调参与式多向培训，注意教师参与和研究型学习，正如有研究所指出：教师专业化的起点在于愿意去思考问题，并尝试提出自己的改进方案。

我园指导教师制订个人专业发展规划。特别关注规划目标的可行性和达成度，促进教师自主发展和有效发展。建立前三个层面教师的“成长手册”，展示教师的教育实践智慧，分享教师的经验和困惑，交流教师的体验和感悟。教师成长档案袋内容包括一份不断完善的个人专业成长规划；一本反映个人备课水平的教案；一节代表个人最高水平的录像课；一项能体现个人教科研水平的课题成果；一篇代表个人最高学术水平的论文；一份反映自己学科教研的记录表；一张代表个人最高奖项的证书；一份改进幼儿园、班级、教师各项工作的管理建议书；一份反应家长、部门、领导对自己的评价表；一套独特的有生命力的教育教学资料。

我园特制定园本教师专业发展导引，使得教师能够理解儿童的存在与心智；能够促进儿童的发展与学习；能够运用多种方式评估儿童的发展水平；具有培育儿童的综合性课程的知识；掌握促进儿童有意义学习的多种教学策略；能够融入专业学习共同体；能够进行反思性实践；能够建立家庭和社区伙伴关系。

2.实践中提升培养

骨干教师的培养需要不断改进实践从而获得不断提升。实践—反思—实践的改进—进一步的反思—实践的进一步改进……这个循环反复、螺旋上升的过程教师便获得了成长。以往研究证实，教师的发展最重要的是要不断通过实践将已经获得的半信半疑的理论和观念内化。可以说，实践是幼儿园骨干教师培养的核心。

（1）教学活动观摩及评议

实验幼儿园实践提升方法有教育活动现场观摩和评议以及教育经验交流与教学研讨。如，每年的新年新秀教师都有机会对自己和别人的教育活动进行反思，不断转变教学观念，提升自身教学技能，这是教师培训经常采用而且较为有效的一种方法。每次教学活动后教师都有机会相互切磋，相互交流。

（2）教育经验交流

我园多次组织教師针对自己的教学经验在一定范围内进行互动探讨，从而使教师在研讨与交流的过程中互相启迪，共同提高。此类教育经验交流不仅可以提升教师理性思维还可以避免经验与实践的脱节。

3.专长和全面提高相结合

（1）骨干教师个案跟踪

我园尝试用案例分析、实验多名骨干教师成长轨迹，详细记录每位骨干教师的成长，分析研究其成长过程中的每一个动因。个案跟踪使得骨干教师培养更具有针对性和实效性。尤其可以发现教师的潜质进行专长性、个性化培养。

（2）教育专题研究

让教师参与课题研究是成就教师专长和兴趣的途径，陈向明在《教师如何做质的研究》中指出：“成为专门化教师的最好途径就是参与研究，对自己日常行为和幼儿的学习进行系统、规范、严谨的探究。”教师参与课题研究要注意对教师进行具体的过程性的引领和指导，否则容易导致教师研究过程的迷茫。

（3）其他实践培训方式

我园定期输送教师参加骨干教师训练营，参加学位进修以及研究生班师徒结对及A-B-C模式（既是师傅又是徒弟）；集体在职进修方案（北师大研究生课程班）；脱产进修方案（我们曾外派教师到加拿大、北京、南京、上海脱产学习）；短期外出参访学习（北欧、美国、日本、新西兰、台湾……国内各大城市）；访问学者方案、名师工作室方案（刘凌、杨梅室外环境工作室）。除了每周的常规业务学习外，幼儿园长期以来与国内外前沿的幼教专家保持紧密联系，聘请北京师范大学、南京师范大学、华南师大、华东师大、深圳大学、日本、香港、台湾、等地的多名专家来园讲学。

4.群体式合作培养

（1）参与式研讨和培训

对某一现象进行群体参与式研讨也是实验幼儿园教师培训的重点，如集体讨论观察记录表，分析观察幼儿的观察点、集体研讨发展适宜性实践，集体学习《3～6岁儿童学习与发展指南》等，群体参与式研讨可以使得大家互相学习、分享智慧、共同提高，此类培训大家能产生集体智慧。人人都是培训者，人人都是学习者，这种培训有利于提高骨干教师的研究性学习能力和思辨能力，但是要注意营造良好的参与气氛，切忌形式化。

（2）教研室集体教研

我园已经建立园本教研机制。一方面，建立网格化教研活动系统，成立以教研室牵头的园级教研组、年级主任牵头的年级教研组、备课组长牵头的备课教研组、学科组长牵头的学科教研组，各层教研组承担不同的研究重点；另一方面，建立严格的教研制度，对每个教师参与教研的次数、任务、参与度做出记录，纳入教师期末考核。

我园经常组织教研活动提升教师专业水平，教研组集体教研也可以更好地发挥骨干教师对一般教师的影响带动作用，以点带面，促进教师的共同进步。但是在运用时候要注意教研组每个人都应该能有表现和发展的机会。

5.其他教师成长方案

（1）分层管理，分类指导

建立本园骨干教师发展序列——新手型教师、经验型教师、骨干型（或科研型）教师、专家型教师、教育家型教师。制定并完善相应的专业标准和评聘要求，每两年评聘1次，与薪酬分配直接挂钩。

（2）实行教师成长“六个一”

我园实施教师成长“六个一”工程，每日一反思—养成反思习惯，成为反思型教师，每周一教研——新手型及经验型每周参加，解决实际工作中的问题，每月一讲座——经验型及以上层级的教师主讲，总结经验交流理念，每期一交流——专家型或教育家型教师主持，就某一课题进行辩论或观摩，每年一论文——每位教师每年至少一篇论文，两年一大赛——青年教师参加“青年新秀大赛”，展示各项技能。

（3）建立实验幼儿园教师评价指标

根据我园“活动”的教育特色，制订教师教育教学评价指标，并纳入评聘制度。

（4）积极参与各级各类教育教学竞争性活动

鼓励教师在国际、国内、市区的高级别、高层次专业讲坛上发布成果、交流经验、学习互动，提升水平，获得更多的专业参与权和话语权。加强同市级实验性、示范性幼儿园以及区域中各级各类幼儿园的实践互动和研究，进一步提升教师的综合实践能力。

（5）发展教师的应变性专长

通过观察、询问或专家诊断、支持等方式，了解教师的专业发展兴趣，依照幼儿教师专业发展指标，针对性地发展教师的适应性专长，培养教师专业成长的自信，拓宽教师的专业发展视野。

二、实验幼儿园骨干教师的纵向培养方案

我园制订了教师分层培养机制，培养涵盖新手型、经验型、骨干型、研究型、教育家型教师，促进新教师到骨干教师的迅速成长，缩短成长周期。幼儿园骨干教师的成长过程具有一定的阶段性。大量文献指出，骨干教师入职后的成长一般分为适应期、成熟期和精专期。同样，我园也结合三个骨干教师成长阶段制订适合本阶段的培养方案：

1.适应期教师（从教后的0～5年）

适应期是新手型教师向胜任型教师发展的时期。此阶段教师属于初涉幼教学习摸索阶段，此阶段我园主要培训方式有师徒帮带、优秀教育活动案例的引领。适应期教师教学重点在于尽快熟悉并掌握幼教各项基本的教育工作常规和教育技能，关注基本技能，知道讲究细、浅、慢，给予接触优秀教师教育经验及不同领域、不同类型教育活动观摩的机会，发挥案例教学作用。

2.成熟期教师（从教后的5～10年）

成熟期是胜任型教师向经验型教师发展的时期。此阶段属于教师教育经验不断积累的阶段，此阶段我园主要培训方式有参与式研讨与培训、教育活动的相互观摩与研讨、教育经验、教学案例反思。创设研讨、观摩和锻炼机会，这个阶段的教师需要在实践中不断反思自己的经验并借鉴他人经验，再有所选择地应用各种教育策略。此阶段培养要结合教师当前工作中的实际问题，知道要深、透、全，关注各种教育策略的灵活使用，创设学习提高与锻炼的机会，加强经验交流，相互观摩和研讨，在不断反思提炼自身经验与借鉴他人经验的过程中逐步提升自我反思与评价能力。

3.精专型教师（从教后15年以上）

精专型是经验型教师向研究型、专家型教师发展的时期。此阶段教师属于教育科学与艺术完美结合的阶段，此阶段也是骨干教师专业化的高原期，只有小部分教师能够达到，此阶段我园培养方式有教育课题研究，研究论文的交流与申报，幼儿个案观察追踪和个性化分析教育研究等。此阶段关注教师根据不同情景灵活运用各种教育策略的能力，教育研究能力，并在教育实践与研究中形成独特的教育风格及独到的教育理念。培养关注现代教育理论，多接触先进教育理论与实践的机会和条件。注重教育科研课题研究，指导关注拨、引、思，关注灵活使用各种策略，独特教育风格，较强研究能力等。

长期以来，我国对幼儿园骨干教师一直存在着两个误区：一是以选拔代替形成，即通过各种项目考核选拔骨干教师，而很少在研究骨干教师形成规律及特点的基础上客观地评价教师；二是以使用取代培养，即对骨干教师只强调使用，过度压担子而忽略其理论及实践等方面的培养与提升。尽管国内的骨干教师队伍现阶段无论从数量还是质量上都有积极变化，但潜伏着不容忽视的现实困境。如，在社会中的专业认同度不高；已有课程观念陈旧，课程理论水平低；专业发展意识不强；在职成长难取得理想效果；学校缺乏对教师自我发展的引导和支持；教师工作热情不高，缺乏动力；教师缺乏合作精神等。因此，我们应该从幼儿园骨干教师素质现状及发展需求出发，遵循骨干教师成长规律，探索出一套行之有效的园本培训模式，努力造就一支具有现代科学文化素养和创新精神的幼儿园骨干教师队伍。蒋文星也指出，骨干教师培养应注意教师继续教育的效益，满足社会对教育发展的需要和学校对教学工作的需要以及教师自身提高的需要，要立足于本职、本岗、立足于学校工作实际，立足于教师的职业要求，迅速地将培训成果转化为教师的教学效益，大力提高学校的教育教学工作质量。

我园一直关注以更新教师的教育教学理念，提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。主要内容包括：思想政治教育和师德修养；现代教育理论与现代教育技术；基础教育改革的新理念、新技术和新课堂；专业知识的更新与拓展；学科教育的专题研究；综合课程的知识拓宽等方面。我园也极力“让培训成为必需，让学习成为享受”，立足本园，探索出一套行之有效的骨干教师新型培养模式，我们始终认为“文化的影响+活动中成长+学习共同体=骨干教师”。

参考文献：

[1]马立.大力推动中小学教师继续教育工作[J].人民教育，1997（7）.

[2]顾明远.教育大辞典[M].上海教育出版社，1990：235.

[3]李云翔.幼儿园骨干教师的形成与培养[D].辽宁师大硕士论文，2001.

[4]郑健成.幼儿园骨干教师省级培训的价值取向与模式优化[J].学前教育研究，2003（5）：46-48.

[5]母远珍.幼儿园骨干教师专业成长的影响因素分析[J].幼儿教育：教育科学，2010（1）：39-43.

[6]高慎英.教师成为研究者：“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践，1998（03）.

[7]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].首都师范大学出版社，2001-12.

[8]宁虹，刘秀江.教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势[J].教育研究，2000（7）.

[9]王海珊，冯晓霞.合作研究：教师成长的重要途径[J].学前教育，2001（06）.

[10]Michelle Graves.理想的教学点子[J].林翠湄，译.心理出版社，1989.

[11]蒋文星.中小学骨干教师培养模式研究[J].价值工程，2010.

[12]于淑云.教师人格塑造的价值追求[J].教育研究，1997（10）：47.

[13]邢少颖，贾宏燕.关于优秀幼儿教师人格特征的研究[J].学前教育研究，2002（01）：46.

[14]陈向明.教师如何作质的研究[M].教育科学出版社，2001-06.

[15]J.K.Effective Teachers of Young Children.Young Children，1985（11）：51.

[16] Betty E.Steffy & Michael P.Wolfe：Life Cycle of the Teacher.

Kappa Dealt Pi and corwin Press，1999.

[17]Fessler R. & Christensen J.The teacher Career Cycle.Allyn

and Bacon，1992.

[18]Farber B.A.Crises in Education：stress and Burnout in the

American Teacher.Jossey Bass，San Francisco，California，1991.

[19]左吉玉.青岛市幼儿教师人格特征初探[J].心理科学，1998

（05）：47.

[20]许霆.论现代教师素质研究中的几个问题[J].教育理论与实践，1991（04）：2.

[21]邢少颖，贾宏燕.关于优秀幼儿教师人格特征的研究[J].学前教育研究，2002（01）：43.

[22]刘占兰.让教师在参与式培训中主动发展与提高[J].学前教育研究，2000（03）：8.

[23]沈心燕.探索以实践为核心的教研方式[J].学前教育研究，2000（03）：10.

[24]钟祖荣.现代教师学导论：教师专业发展报告[J].中央广播电视大学出版社，2002.

[25]李秀湄.贯彻（纲要）提高素质迎接挑战[J].幼儿教育，2001（10）：4.

[26]卢俊，倪齐英.塑造理想的幼儿教师[J].学前教育研究，2001（05）：43.

[27]張燕.教师是教育实践的主体[J].学前教育，1999（4）.

[28]石筠.我国幼儿园课程改革的目的的应该是什么[J].学前教育，1999（4）.

[29]吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2001（01）.

[30]黄绢绢.优秀幼儿教师教育行为研究[J].上海教育出版社，2002-01.

[31]叶澜.教师角色与教师发展新探[J].教育科学出版社，2001.

[32]方燕萍.教师应当知道什么能够做什么[J].教育研究信息，1997（4）.

[33]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究，1999（6）.

[34]教育部教科文组织.儿童早期的保育和发展[J].教育科学出版社，2002.

（作者单位 广东省深圳实验幼儿园）