比较教育研究范式的转变和探析

摘 要：二十世纪七十年代以来，我国比较教育研究范式的转变主要体现在所使用的理论方法和关注主题的转变上。这些转变预示着比较教育应该重新回归文化的视域，在理解中实现跨文化的平等交往，在交往中体现文化自觉，建立起在教育研究中自己的话语体系。

关键词：范式转变；多元文化；理解；文化自觉

Paradigm Shift and the Reason in the study of comparative education

Wang Penghui

（ Education College，Tianshui Normal university，Tianshui，China，741000 ）

Abstract：We can make a conclusion by researching the paradigm shift and learning the reason of the shift in the field of comparative education in China since 1970s.We should take the study of comparative in cultural view， communicate with each other equally through understanding， accomplish the discourse system to show the cultural self—consciousness.

KeyWords：Paradigm Shift；Multiculture；Understanding；Cultural self-consciousness

“范式”这一概念最初由库恩于1968年提出，指的是自然科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的科学家共同体所共同遵从的世界观和行为方式。范式在一定程度上制约着特定的科学家共同体，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。拥有不同的范式的人虽然“都看这个世界，看同一个东西，这个东西也没有变化，但是由于在不同的相互关系中看这些东西，所看到的却是不一样的”。

在比较教育的研究过程中，随着时代的发展和社会的进步，比较教育学者这一科学共同体对于比较教育中问题的关注和理解也在发生着变化。八十年代随着改革开放的进行，国家现代化的需要，使研究外国教育变得刻不容缓。我国的比较教育在这以后取得了突飞猛进的发展，国际交流与合作也渐渐频繁。通过对这一时期以来比较教育的研究中体现出的不同范式的分析，会让我们对比较教育的视野和方法论的变化原因有个更深入地了解。

一、比较教育研究中的范式转变

范式的转变主要体现在关注主题的改变，本文通过研究主题的变化来研讨范式的变化。研究主题，作为研究的主要内容或是共同体关注的核心话题，折射着研究人员的兴趣所在，反映了人们对其研究对象的知性认识。主题的变化发映了人们对研究对象认识的发展和变迁。通过揭示主题变化的轨迹，在一定程度上可以促进对研究自身发展的准确把握。

第一阶段，从20世纪70年代末到80年代初，比较教育主要是对发达国家教育体制和改革经验的描述性研究，以分析这些国家的教育制度为出发点，运用的方法主要是文献法。比如，由王承绪、朱勃、顾明远主编的新中国第一部《比较教育》教材，在总结国外适用比较教育教材的基础上，采取国别研究与专题比较相结合的体系。书中提出：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”

第二阶段，从20世纪80年代初到90年代，开始结合中国自己的实际，对发展中国家进行了有深度的、范围宽广的专题研究。就区域研究而言，己经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，开始关注国际教育的问题、全球教育问题，如人口教育、环境教育、妇女教育、多元文化教育等。据陈述清就我国四种主要比较教育期刊____《外国教育动态》、《外国教育》、《外国教育资料》和《外国教育研究》于1979年至1989年十年间所登载论文按主题进行分类如下表：

注*《外国教育研究》于1983年创刊，1986年数据缺

这一阶段从研究对象上来说，主要是对不同国家教育制度的比较；另一方面，多学科的运用是世界比较教育的发展趋势，但这一特点在我国的比较教育中未得到很好的体现和落实。

第三阶段，从90年代以来，比较教育研究更多地采用了意识形态文化和社会文化的视角开始探讨发达国家和发展中国家的教育，以达到对教育发展基础的全面理解。“一言以蔽之，比较教育是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛。”也就是说，比较教育的目的是帮助理解和促进国内的教育发展和改革，教育规律的阐明只是目标之一。不像其它教育科学和其分支学科，比较教育并不打算在国内教育现象的基础上阐明教育规律，而是以跨国和多层次跨文化視角来说明教育规律。

随着研究主题的多元化，方法上开始出现多元化的趋势，多元文化主义、文化人类学、人种志和质的研究等方法开始为比较教育学者使用，反映出比较教育学者从宏观角度的制度研究转至微观角度的个人研究。向蓓莉认为，多元文化“肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的”。顾明远教授认为，“进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。”

教育问题的性质分析

根据延建林对1980-1999期间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》发表的4199篇学术论文进行的统计分析可以看出，教育实践活动的文章在80、90年代中国比较教育研究占主导地位。但是，90年代对教育实践的关注开始超过对教育思想理论的研究。而且，比较教育学者对于自身的学科建设的关注也体现出很大的变化，从80年代的22篇到90年代的88篇。

二、比较教育研究中范式转换的原因探析

（一） 哲学观念的转变：从实证主义到质性研究

我国比较教育学者在具体研究的范式上，受西方比较教育学者的影响很大。在西方，由于自然科学取得成就，本世纪五六十年代，西方的比较教育学者主张用科学方式收集教育资料，并先设定命题，用实验证明开展比较研究，引出社会和学校之间的因果关系，即实证主义的研究方法。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。代表人物如安德森、贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等。

实证主义强调科学是价值中立的， 社会现象是一种客观存在，不受主观价值影响，不受知识、理论过滤。实证主义不仅可以用来探索自然世界的奥秘，也可以用来认识社会，发现社会发展的规律。然而，到了70年代，人们看到由先前的研究导出的政策未能获得预期的结果，人们对比较教育中的实证主义观点提出了挑战，开始寻求新的研究方法，解释学中的方法开始受到人们关注。解释学的泰斗狄尔泰建议用“理解”来代替自然科学的因果解说方法，使人文世界变得可知。而要达到目的，就必须为认识历史找到科学的认识论和方法论的基础。在他看来，释义学正好可以为人文科学奠定这样的基础。

现代解释学是以理解为核心的哲学，“理解不应被认为是一个人主体性的行动，而是将自己置于一个传统的过程中，在这个过程中过去和限制不断融合。”[8]这种理解揭示的是现实中的价值性、历史性和社会性。通过理解和解释，研究者把握对人文世界的意义，达到研究者的主观世界和文本所提供的“视域融合”。在此观念的指导下，质性研究方法开始流行。

质性研究方法秉承自然主义对自然研究情境的追求、解释学对主体间理解性交流的钟情，是“以研究者本人为研究工具，在自然情景下采用多种材料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料、形成理论，通过与研究对象互动对其行为意义建构获得解释性理解的一种活动。”质的研究方法的运用标志着比较教育学者越来越关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题等。质性研究方法肯定了不同民族国家教育现象差异性的合理存在，也肯定了比较教育自身研究范式的文化多元化，其意义不仅在于对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，寻找恰当的解决方案，还能防止直接搬用特定异文化条件下产生的平面化方案，即用单一理论文本解释不同地域的教育现象。

（二） 多元文化中文化自觉

教育原本就是人类社会中一种重要的社会现象，“在一般意义上使用两个术语，抽象地说，‘教育本质上就是一种文化现象。‘文化一词则有意地用来表示代代相传的创造性成就、目标和观念。”比较教育关注的是不同文化传统中的教育现象，无论运用什么样的研究范式，“文化”都是不能脱离的基本领域。

由全球教育化进程来看，其中的后殖民特征十分明显，我们看到的是第三世界国家教育的更加西化，非西方的文化传统从主流教育中的消失。学习西方文化对研究了解西方教育和西方教育的影响是必要的；同样，学习我们本民族文化对研究西方教育和西方的影响也是必要的，而后者正是我们所欠缺的。因此，文化上的自觉对于保持民族文化具有重要意义。在此基础上，理解和阐释人类文化及其多样性最为关键的就是“我们如何交往”。在交往中保持文化的独立性就成为比较教育研究学者的重要使命。

比较教育所使用的话语体系属于西方社会的话语体系，因而第三世界国家是在用西方的话语体系表述本土的教育。这种表述应体现出自己文化的同一性，而不是西方概念话语的重复；同时，这种表述，應体现出独立思想精神和批判态度，是在不同的教育话语体系跨文化语境的对话中不断建立和发展起来的，是本土社会教育话语再生产过程的一部分。正如洪堡所说，这是在建立一种新的平衡，一种由于曾经的殖民和现实的殖民而遭受了并正在遭受破坏的话语体系的平衡。

参考文献：

[1]托马斯·库恩.必要的张力[M].北京大学出版社.2004.284.

[2]王承绪、朱勃、顾明远主编.比较教育[M].人民教育出版社.1983.17.

[3]顾明远、薛理银.比较教育导论___教育与国家发展[M].人民教育出版社.1998.15.

[4]Shu Ching Chen， Research Trends in Mainland Chinese Comparative Educationm， Comparative Education Review， Vol， 38， No. 2 May. 1994. p.235.

[5]向蓓莉.比较教育学的价值判断与研究范式.多元文化主义视角[M].载比较教育研究[M].20013期.

[6]顾明远.文化教育与比较研究[M].载比较教育研究[M].20044 期.

[7]延建林.80、90代中国比较教育研究主题的演变[J].载比较教育研究.2002，4.

[8]伽达默尔.真理与方法[M].英文版.纽约1975.258.

[9]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社.2000.12.

[10]霍尔斯.文化与教育.比较研究的文化主义方法[M].赵中建、顾建民选编.人民教育出版社.1994.219.

[11]麦克尔·卡里瑟斯.我们为什么有文化---阐释人类学和社会多样性[M].陈丰译.辽宁教育出版社和牛津大学出版社.1998。

作者简介：王鹏辉（1971-），男，甘肃天水人，天水师范学院教育学院讲师。