回归原点，塑造地理“发现课堂”

张选良

地理教学关注学生学习的“过程与方法”，引导学生从“原点”出发，亲历探究、思考和感悟的过程，让他们在真实的“体验之旅”和原始的“发现之旅”中，体会地理学科的价值，优化地理学习的态度，改善地理思维的方式。这里的“原点”不仅指知识、思维、方法的源头，还包括地理知识发展演进过程中的某一节点，相对于当下教学的“前点”。

一、探寻地理研究“原点”，提升学生科学素养

自然地理学包含丰富的科学元素，教师应借此培育学生的科学直觉、灵感和想象力，培养学生热爱科学的情感和求真求实的态度。引导学生探寻地理科学研究的“原点”，可以使学生不断汲取深蕴其中的科学精神、科学思想和科学方法，促进其科学素养的提升。

1.引用地理学家的科研轶事

许多地理学家的研究与发现之旅充满趣味性和启迪性，教师适时介绍或引导学生搜索一些地理学家的科研轶事，尤其是他们从事地理科学研究的动因、方法和过程，让学生了解前人是如何思考、发现和创造的，可以激发他们对科学研究的浓厚兴趣，甚至形成从事科学研究的巨大决心。

例如，魏格纳提出并求证大陆漂移学说，是极具启发功能和传奇色彩的科研故事，教师在《海洋地理》（人教版）“海底地形的形成”教学前，可以简要介绍他“躺在病床上观察地图的灵感突现、不辞劳苦寻找证据的执着追求、严谨研究写成《海陆的起源》的石破天惊”，让学生从中了解科学发现的原始过程，体会科学探究的智慧方法，感受科学研究的艰辛与乐趣，在潜移默化中形成客观理性的研究态度和百折不挠的科学精神。

2.引入学科研究的经典文献

地理学科有一些经典文献，既阐述了地理科学的研究成果，又承载着地理学家原始的思想和发现历程，充满思想性和可读性。教师在广泛涉猎这些著作的基础上，可以有选择性地将它们引入中学地理课堂，让学生不断接受其中蕴含的科学精神和科学思想的浸润与磨砺。

例如，哥白尼的《天体运行论》向统治西方思想千余年的“地心说”发出了挑战，是一部具有革命意义的著作，为了捍卫该学说，布鲁诺被教会处以火刑，伽利略遭到终身监禁。在《地理·必修1》（人教版）“宇宙中的地球”教学中，教师可以适时向学生推荐该书的科普版本，并简要介绍震撼心灵的发现和坚守过程，激励学生课后去阅读，让他们用心体验先哲们激动人心的理性思考、坚持真理的无畏精神，进而迸发出热爱科学的强烈情感，养成敢于质疑、勇于创新、崇尚科学的学习和研究态度。

3.回归探索原理的原始方法

仅依靠教师的讲解，学生也能掌握许多地理知识，但这些“告白式、求证式”的教学方法侧重于科学知识和技能的传授，无法使学生感受到科学研究的鲜活性和创造性；因此，教师可以选取一些典型的教学内容，组织学生从地理知识生成的起点出发，扎扎实实地开展观察、实验、调查等探究活动，引导学生在“慢学习”中“发现”结论。

例如，教学“热力环流”时，教师最好不要直接讲解知识，而是与学生共同完成“热力环流”实验，借助真实的“热力环流”现象，让学生从起点开始，在亲历的“观察—验证—探究成因”（实验现象清晰）或“观察—质疑—探讨败因”（实验现象不明显）过程中，通过动手操作、动脑思考、用心体验，得出结论；在此过程中，他们收获的不仅是知识，还有比知识更重要的探究过程以及在过程中形成的思维方法、能力和思想。

二、探究现实生活“源头”，培养学生实践智慧

地理学科与社会生活息息相关，许多地理知识在生活中有着典型的事例和生动的诠释，教师可从学生原生态的生活实践出发，引导他们在充满生活气息的学习活动中，不断增强地理实践能力，以及运用地理知识进行理性思考、分析、判断，最终做出正确决策的能力，提升学生的“地理实践智慧”。

1.引导学生基于生活实践探讨地理知识

地理无时无刻不在学生身边，教师可以运用原汁原味的生活实践素材，引导学生探讨、发现地理知识，使其感受到地理不是枯燥无味、高深莫测的，而是实实在在地存在于日常生活中，进而形成浓厚的学习兴趣。

例如，在“农业的区位选择”教学前，教师可先布置学生利用周末时间，分组走访家乡老人、查阅相关资料，获得当地农业生产的真实资料；课堂教学过程中，教师可以启发学生根据自己掌握的资料，讨论影响当地不同时期农业生产的主要区位因素以及农业区位条件的发展变化。相比于直接运用教材案例，这种方法引进了学生生活的“源头活水”，学习情景更真实、内容更亲切，学生更容易形成真切的感性认识，产生强烈的探究兴趣，进而自主“发现”地理原理，逐步养成“在生活中学习地理”的良好习惯。

2.启发学生运用地理知识探究现实问题

地理知识对社会经济发展具有巨大的促进作用，许多地理知识可用来解决实际问题，教师经常启发学生运用所学的地理知识、方法和思想，尝试解决自己在生活中遇到的具体问题，能引导学生“关注生活中的地理”，培养其学以致用的习惯和举一反三解决问题的能力。

例如，城市化问题普遍存在且影响广泛，城市中的学生多亲身感受过城市环境污染和交通拥堵现象，教师可以组织探究性学习小组，引导学生运用地理知识分析本市存在的主要问题、形成原因和解决措施，并鼓励他们将自己的研究成果（如规划方案）写成简洁的报告寄给市长。这样，教师围绕现实地理问题的解决，激励学生主动参与团队合作，积极提出自己的设想和判断，既能培养学生果断决策的能力、大胆创新的精神和强烈的社会责任感，又能激励学生主动探讨教材以外的、对生活有用的地理知识，感受地理学科巨大的实用价值。

三、探索学科知识“源起”，提高学生理解层次

学生的学习活动多离不开他们已有的经验资源，教师在深入了解学生认知结构的前提下，可以从新知学习的某一“前点”出发，设法唤醒学生对已学知识和思维方法的回忆，引导学生通过比较、迁移、推导和归纳，顺利完成新知与旧知的联络和融合，自然而然地“发现”新知的内涵，准确把握知识的“来龙去脉”，真正为学生的理解而教。

1.适当前移新知学习的“基点”

针对与“前知”存在因果关联的教学内容，多数教师会引导学生联系“前知”学习新知；但有些教师运用的并不是学生最基本或最熟悉的已有经验，对学生的学习帮助并不大。这就要求教师进一步追根溯源，适当前移学生学习新知的“基点”，设法让学生基于他们自己印象最深刻、理解最透彻的认知“前点”，顺利完成对新知的学习。

例如，“自然带”涉及学生已学的多种自然地理要素（尤其是气候），有的教师直接让学生比较自然带和气候带分布图，然后要求学生分析自然带的分布规律及其影响因素；但由于“气候”本身就是学习难点，部分学生并未全面掌握或者已经遗忘，他们虽然能比对地图说出气候带与自然带表象上的联系，一旦脱离地图，却无法说出具体内容。基于这种状况，教师在点明自然带与气候带之间的关系后，可以先引导学生回忆、巩固相关的气候知识，而不是直接将“气候”作为教学的起点。这样，让学生立足于自己坚实的认知“基点”开展学习活动，才可能水到渠成地揭开新、旧知识间的联系，使学生对“自然带”的认识逐步由模糊走向清晰、由肤浅走向深刻。

2.适时联系其它学科的“前知”

有些知识以学生学过的其它学科内容为基础，在地理学习情境中，许多学生常常不能顺利找到这些知识联系的方向和推导的路径。此时，教师可以通过设置情景、点拨引导、问题引领等方法，设法为学生的思维活动铺路架桥。

例如，学习“热力环流”时，许多学生容易混淆近地面与高空的气压高低状况，尤其是气流上升地区，近地面形成低压、高空形成高压，教师在教学时习惯于在“热力环流”图中标注高压和低压，部分学生便望文生义，以为近地面气压低于高空气压。实际上，根据初中物理中“压强” 的概念，很容易推出“近地面气压高于高空气压”的结论，但许多学生在地理学习中难以联想到物理知识；介于此，教师可以画出垂直方向上的大气柱图，并在高空和近地面各标出一个截面，然后引导学生运用大气“压强”的概念，比较两个截面上气压的高低，一幅简图、寥寥数语，就能促使学生当下思维与原有经验自然接轨，巧借其它学科内容顺利完成地理知识的建构和内化。