论赫尔巴特的“教育性教学”及其对现代教学的启示

赵一平 沈小碚

德国教育学家赫尔巴特（J.F.Norbert，1776-1841）的教育性教学思想揭示了一种作为内化的道德规范，只有在转化为人的情感、意志和信念时，教育才能体现出其真正的价值。其观点具有永恒的生命力，对我国教育教学事业发展具有许多值得借鉴的地方。但是，由于历史条件和社会制度的制约，在传承中出现了一些理解上的误差。为什么我们的德育工作收效甚微，以致个体对社会的发展越来越缺乏责任感？怎样才能理解并在教学工作中体现教育性的作用的问题，值得广大教育工作者反复体会、学习消化。

一、教育性教学问题的提出及发展

19世纪前半叶，德国教育学家赫尔巴特率先提出“教育性教学”的理念，认为教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段[1]。他把教育的全部目的定义为培养人的德性，这是其教育目的的核心，教育的内容和方法都是由此决定的。在回答如何将教学提高到教育性教学的问题上，分别从教学内容和学习活动两方面回答，前者培养道德识见、道德观点形成正确的世界观；后者则从自觉地、能动地追求真善美的学习活动出发，形成实现真善美的意志和态度。

赫尔巴特认为把知识单纯地作为知识，亦即冷冰冰的知识加以掌握，不可能强化意志与态度这一道德核心，要使知识转化为意志与态度，教学必须具有形成德性的教育意义[2]，即“教育性教学”。“心灵最好是通过和风细雨般的浸润的方式用种种感受来培养，通过开始时适合小孩年龄，随着年龄增长而不断给予纠正的道德学来培养。这种道德学必须永远不给理智带来困难，从而培养人的情感和习惯，因而是不容易隔断的，因为道德情感要求经常提供养分，并且是更好的养分。这种养分表现为连续出现的一系列形形色色的有趣的任务形象……为将来系统地学习道德打下基础。道德课只是解释和确切地规定道德。为了找到这条形成个人性格的途径，我们除了追踪人类形成道德的踪迹外还有什么可做呢？”[3]通俗地说，就是教师在教学过程中既要传授知识，同时又要育人——即帮助学生形成坚定的信念、完美的性格和正确的态度，从而获得全面和谐的发展。

在赫尔巴特提出教育性教学以后，對其理论发展有影响的两位教育家是戚勒和第斯多惠。戚勒首先对其教育性教学的道路进行开拓。戚勒更追求学科内容和教材的教育性，他认为，虽然教育的最终目的是形成道德品性，但是他认为德性的陶冶和宗教的陶冶是一回事，所以他把宗教和道德的教养作为其教育性教学的核心，并主张以直接涉及宗教和道德教学的科目（宗教、历史、文学）作为核心，然后辅以自然科学、数学、地理等科目，即所谓的中心统合法课程。相反，第斯多惠认为教学中的教育可能性是不限于特定学科内容的，他更多地追求学习活动本身所产生的教育性。他认为，无论哪一门学科的教学活动都可以形成道德性格，真正的教学活动总是会影响学生性格形成的。所以，组织学生自觉能动地学习的活动本身就具有教育性。

二、教育性教学的问题及理解

当今我们正处在一个由科技主导、注重理性思考、追求效益最大化的时代。而教育也相应地受制于时代的发展，表现为注重教学的学业结果而不再注重追求人的和谐发展，教育只为政治和经济服务而忽视了“完善人格”这一教育终极目的。这种程式化、单一化、精简化的教学形式必然会忽视人的非理性方面的教育。这样就不难解释社会上曾经发生的“小悦悦事件”、“彭宇案”等等——大多数人虽然有不错的学业成绩，但对他们所从事的职业没有应有的热情，人际冷漠、缺乏责任感，以致出现道德沦丧等。

1.教育性教学的问题

正是在当今社会普遍追求效益最大化的社会背景下，教育工作者普遍面临着巨大的教学压力，使得自己无暇顾及学生的学业以外的方面，抑或有些教师根本就没有“教育性教学”的意识。总结当今的教育教学所出现的问题大体由以下几方面引起。

第一，无法在教书和育人两者之间找到适当的契合点。有些教师认为，教学和教育是完全无法联系的两个方面，在课堂上只能讲授知识而无法进行教育，进行教育的时候又无法讲授科学知识。这种观点在理科教师之间体现尤为明显，在课堂教学中挤不出进行教育的时间，要是进行教育的话，教学的进度就会受到影响，教学中必须教授的教材内容，便无法授完[3]。

第二，学科与学科之间无法建立有机统一的教育体系，忽视了科学知识本身具有的内在逻辑联系。学科与学科教师相互推卸教育责任，理科教师认为人文类学科的教师应该担负起教育的责任，而人文学科的教师认为对学生进行教育是班主任的事情，班主任是数学教师。这种观点恰恰忽视了教育是贯穿于所有教育过程中的潜移默化的情感陶冶和影响。任何教学过程中教师都会自觉不自觉地对学生的性格、行为、态度和信念产生影响，在教学中，传授知识和教育是互为基础、互为前提的，这种教育影响绝对不是几节主题班会就可以完成的。

第三，在教学中将教书与育人完全等同起来。有这么一种观点长期左右着教育者，认为只要学生接受并掌握科学知识，教育性的作用也必然会产生。这种把教书与育人完全等同的观点使得教学仅仅依靠教材展开，教师只顾照本宣科，学生无法得到性格的陶冶，教学的教育潜力便无法发挥以致消失。正是这种观点的存在严重妨碍着教学中教育性功能的发挥。许多教育工作者忽视了教师本身的人格特点、思想修养会潜移默化地在教学中体现，学生也将从教师那里获得思想的熏陶。教书与育人各具特性，形成知识、技能的方法和形成意志、态度、性格的方法是不能等同的，教师只有懂得二者之间的辩证统一性并有意识地在教学中利用好两者之间的关系才能发挥教学的教育潜力。

2.教育性教学的误解

20世纪初，“赫尔巴特学派”拉开了我国了解“教育性教学”的序幕，然而受制于当时特定的社会因素，国人对此理论的吸收有些囫囵吞枣，而且传入国内的又是在日本经过赫尔巴特的弟子们改造后引入的理论，所以渐渐地变得僵化起来，丧失了其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中[4]，这便使得我们把握赫尔巴特思想的难度上升。而随后杜威的来华讲学和凯洛夫的教育学的传入又对赫尔巴特的教学思想进行批判，使得国人无法窥见他们之间统一的一面，尤其是凯洛夫的《教育学》，甚至对国人的观点产生了误导。虽然凯洛夫也把“教育性教学”作为其《教育学》的理论前提，但其只是对赫尔巴特的思想进行粗浅的意识形态化改造，比如将“教育性”简单界定为“培养学生高尚情感和热情”。而且对教学过程及任务作了片面化的理解，比如将“观念群”简单理解为“系统知识体系”等。

然而，我国教育工作者长期遵循着的却是凯洛夫的“教育性教学”，所以在实践中难免对赫尔巴特的“教育性教学”产生对其本意上的偏离。比如在“教育性”内涵的理解上，赫尔巴特强调的是儿童个性和主动性，而凯洛夫却赋予了其“共产主义道德”这一概念，使得“教育性”这一具有内在性、个体性的概念转向强调外在性、社会性的教学目的，这就必然使得教学过程成为忽视儿童自主性的一种机械的训练和灌输活动。在对待“教育性”达成方式的问题上，凯洛夫只强调书本知识的重要性而忽视了对学生其他方面的影响。这种狭隘的知识观使得教育工作者在教学过程中只注重能够大量灌输知识的“讲授法”，只片面追求教学效率，而忽视了应该担负的在伦理方面进行教育的责任。将“教育性”的达成简化成了单纯的技术问题。

综上所述，当今在我国的“教育性教学”不论在目的取向上还是在实践方面都偏离了赫尔巴特的初衷，甚至背道而驰。在这种教育观点下教育出的也只能是能够工作的人，却不能对社会的健康发展起到积极的促进作用。然而，如果对这种观点矫枉过正，则可能会造就一批善良却不能有实际工作能力的人。要想实现传授知识与育人的统一，就必须靠教学过程去实现，正如教育家纽纳所言：在教学中并不仅仅传授源于人类的知识、文化的诸领域的知识、技能、技巧；它同时也传递自然观、社会观、人类生活的价值与目标。即世界观的、政治的、道德的基本态度[3]。所以，当今我国教育工作者应该把教学及其教育性理解为通过教学不仅使学生科学获知，还要促进学生身心的健康发展、品德的形成及人格的完善。在教学过程中要更多地关注学生的个性、兴趣以及社会经验的培养。“教育性教学”中的“教育性”是对教学终极目标与价值的规定而不是简单的“学科中的德育渗透”，一位真正的好老师应该是能够在教书与育人上均给学生以深刻影响的人，正如陶行知所说：“教师既做经师，又做人师”。

3.教育性教学的探索性理解

首先，真正的“教育性”教学应该是目的和手段一致的教学。也就是说不仅教育的出发点是善的，而且达成这种目的的手段也应该是善的，教育者应该把教学作为一种带领学习者亲身体验的过程，在教学过程中渗透民主的思想，将学生引向致善的道路，在关注教学效率的同时关注自己作为一名教育工作者真正的责任。在思考“教什么”的同时思考“怎么教”，无论是教人知识还是培养德行，其方式、手段和途径都要符合人性，在教学的过程中体现对学习者个体的尊重和维护。这样，通过目的与手段的一致性达到真正“善”或“纯粹”的教学。

其次，在强调“教育性教学”时要重视学习者的整体性成长。前文已经提到，教育既不能培养“善”却不能工作的人，也不能培养会工作而不“善”的人。“教育性教学”符合我国“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养学生在德、智、体、美诸方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的教育方针。这就对教育工作者的教学工作提出了又一个挑战，学习者个体的“善”的教育贯穿在整个教育过程中，“会工作”是我们能够直接衡量的结果，而“善”却不易用标准衡量，在当今外界多重视结果而忽略过程的评价体系中，怎样坚守一位教育工作者既“教书”又“育人”的历史使命便体现得尤为重要。

当今社会的发展已经打破了出生等级的职业限制，使得每个人都有可能作为自由的个体选择职业。这一社会状况要求教学能够培养个体各方面的兴趣，同时有能力融合到其他个体中进行交流，这就要求教师要能够在“教学”和“教育”之间找到一个完美的契合点。所以，只有在教养理论、科学理论和普通教学理论的角度，才能对这种随着时代发展的教育性教学有一个相对全面的理解。

三、教育性教学对现代教学的启示

赫尔巴特在提出教育性教学观点时指出，要以“世界的美的表现”作为教学的核心内容，还强调要培养学生多方面的兴趣，据此，我们可以从以下三方面着眼贯彻教育性教学的理念。

1.从教学目的着手

我们必须从原来单纯培养“知识”型学生逐渐过渡到培养“人格”型学生上来，并且要通过一系列的措施保证这种教学目的深入人心，得到教育管理者、教师以及学生们的内心上的认同。比如修订原来的考试评价体系标准以及缩短单纯知识授课时间，增加社会实践课程，以达到了解社会，分辨真善美，使学生少走弯路的目的。如果教学目的不改变，教学评价体系不改变，只是单纯地强调“教育性教学”的优势，各级教育管理者势必会贯彻不力，只做表面文章，达不到最终的实际效果。整个社会，尤其是教育管理者对教育的目的如果能得到观念上的改变，则我们制订的一系列教学计划，所从事的一切教学活动就会围绕着我们核心的教学目的，这样才更有意义。

2.从教学内容着眼

虽然当初赫尔巴特及戚勒等人提出的宗教方面的教学内容不可能也没有必要在当今课堂开设，但是这也给我们带来启示。任何学科的知识都来源于自然并高于自然，那么理所当然，所有学科都会或多或少体现着社会美，所有科目在传授知识的同时都有可能而且应该起到培养性格、陶冶情操、形成意志和信念的教育作用，并且不同的学科知识在教学过程中所具有的教育内涵以及深度都有不同的侧重点。例如，历史学科的教学可以侧重于学生的爱国主义情操的培养；数学学科可以侧重培养学生实事求是、敢于探索、勇于创新的精神；美术学科侧重于学生热爱美、欣赏美等方面的培养。任何学科的教师在对学生传授科学知识的同时，自觉不自觉地对学生进行了立场、观点和道德、纪律等的教育。然而，学科的教育性因素往往又不会自然表露，这就要求教师拥有广博的知识，独到的见解，能够深入地专研教材，以正确的观点立场进行解说、论证、阐述所教授的内容，能够从学生的身心发展特点和时代特征出发，有针对性地对学生进行教育，做到寓教于乐、浑然天成。这样才能发挥教材的教育性作用。

3.从教学活动入手

赫尔巴特以及第斯多惠都认为教学的教育性不限于特定的学科内容，组织教学活动以及师生交往的过程本身就可以直接影响学生的性格形成。其中师生关系、教学组织形式、教师的行为举止以及思考问题的方式等都会极大地影响学生的态度和性格的形成。所以说，教师在教学过程中必须发挥自身的示范作用，不仅要以自己丰富的学识教育学生，而且要以自己高尚的道德品质来影响学生。除此之外，学生旨在掌握教学知识的学习活动本身，也具有巨大的潜在教育力。就是说学生在教学中采用什么方式、方法进行学习将会极大地左右他们的性格[5]。如果学生总是被动接受、机械模仿、死记硬背，则会形成盲目与屈从的态度和性格，而如果教师能够唤醒学生的探究精神，使学生能够自主发现、相互合作并解决问题就会形成独立、创造、友善的态度和性格。总之，教师教和学生学以及两者之间相互作用的过程，对学生的身心发展产生着深刻的影响。

参考文献

[1] 张焕庭.西方资产阶级论著选.北京：人民教育出版社，1964.

[2] 孙有福.浅识教育性教学.湖北教育学院学报，2003（2）.

[3] 赫尔巴特.赫尔巴特文集（教育学卷二）.杭州：浙江教育出版社，2002.

[4] 佐藤正夫.教学论原理.钟启泉译.北京：人民教育出版社，1996.

[5] 谢景隆主编.普通教育学.西安：陕西人民教育出版社，1989.

（责任编辑 付一静）