失地农民子女学校教育的新范式：主体间性教育

赵婧懿　张磊光

摘 要 二十世纪哲学范围内关于“主体性”观念所产生的制约性与局限性引出了主体间性的研究。当今社会是一个强调主体与主体之间平等交互的现实存在，人的本质是社会关系的总和，主体间性其内在的将孤立的主体视为交互式的主体等一系列特征无疑不迎合了现代学校教育，特别是落后的城乡二元结构背景下失地农民子女的学校教育需求。本文将哲学范围内的“主体间性”概念引入到学校教育视野，以南宁市邕宁区A社区为典型案例，为尝试解决城市化进程中失地农民子女学校教育困境进行新的探索。

关键词 失地农民子女 学校教育 主体间性

中图分类号：G420 文献标识码：A

任何个体作为社会现实中的存在，都不是孤立的而是在地位平等的前提下与周围其他个体相联系的存在。个体间的关系可以分为以下两种：“主体——客体” 间单向的关系以及 “主体——主体” 间双向的联系。具体到学校教育的模式中，可以区分为传统的异化了的师生间主客体关系与以交互式、共存共生为特征的师生关系。在当今社会愈来愈重视公民精神层次上幸福感建构的背景下，主体间性教育在一定程度上为当下学校教育改革提供了新范式。

一、由主体性向主体间性的转向

从笛卡尔的“我思故我在”以及康德的“人为自然界立法”可得知，主体性是人的自我意识与人的价值追求的双重体现，这是人在实践中建构和发展的。主体性向主体间性的转向是哲学对近代资本主义社会中传统的工业发展而产生的一系列问题的写照。在工业大发展的背景下，人类逐渐对自身行为产生的一系列诸如生态危机、人口压力、环境恶化等愈演愈烈的生存问题加以重视与反思，开始意识到近代认识论中关于主体性哲学中单向的具有主客二元对立思维特征的“主体——客体”关系机械地将主体与客体的关系割裂，将主体凌驾于客体，存在不可避免的局限性和制约性。由于主体性观念已经不能适应时代发展的步伐，因此人类更加自觉地关注人与自然、人与人二者间交互式地位的思考，超出了主客体关系的范围，从主体与主体间的关系在现象学、存在主义、交往理论等不同认识层面进行深入探索。

黑格尔作为现象学的杰出代表，通过对前人哲学思想进行批判地吸收与超越，在他的先验现象学中指出：“照我看来，……一切问题的关键在于，不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体” 。黑格尔用“实体就是主体”的命题，认为主体和实体同一，将具有能动性的自我和周围的他我统一、主观和客观统一，认为自我经验的世界是交互式主体间构造的世界，黑格尔反对个人主义倾向和唯我论，成为主体间性哲学观的引领者。

德国著名的哲学家、社会学家哈贝马斯在交往理论中以社会学的角度将交往理性引入主体间性的研究，认为人与人的交往中应强调交往的和谐性、平等性，在交往中应注重主体间对话的方式，从而在相互理解中达到理想的效果。哈贝马斯发展了黑格尔关于主体间性的先验现象学的理论，在历史唯物史观的思维视域下，将主体间性思想上升到了一个新的平台。

综上，虽然不同哲学流派对于主体间性理论存在各自独特的观点和见解，但是他们的共通之处在于由主体性到主体间性观念的转向视为必然趋势，意识到主体间性研究的重要性之所在，认为主体间性是在作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性，真正的主体只有在主体间的交往中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。

二、失地农民子女主体间性教育的现实意义

“百年大计，教育为本”。教育问题是我国进入二十一世纪以来社会主义和谐社会建设进程中的重要方面，而失地农民子女的教育则随着大力推进城市化发展而愈来愈显得尤为突出。结合目前我国在城市化步伐逐渐加快的发展进程中，由于国家建设、城市规划等农村土地被征用而产生的“边缘化”效用，大量的城郊农村居民子女因此成为一个正在愈发庞大、独立而典型的社会群体，因其受教育群体的自身特殊性，失地农民子女的学校教育问题在普遍的教育管理中日益凸显出来。以广西南宁市邕宁区典型的征地较为集中的A社区为例，据本课题组经过采用问卷调查法、结构式访谈法等社会调查方法及相关的数据分析，了解到该类群体目前面临的主要学校教育困境为：

1、在师生关系方面，教师和失地家庭学生的交流互动较少且效果欠佳，二者间的沟通主要集中在课堂范围内知识方面的传递。大部分学生遇到心理困境时很少主动向老师寻求咨询，其解决途径多为独自排解或求助于朋友，师生间在生活、情感等层次上的交流不尽人意。

2、在课堂教育方面，由于该地区的包括学校条件在内的基本设施仍保持着“农转非”前的落后面貌，落后的教学方式与学校管理理念依然存在，课堂教育多为传统的灌输式教育，教师与学生的关系主要为主体和客体、主动和被动的关系，教师是课堂的主角，而学生则为消极地消化知识信息的“接收器”， 课堂教学形式较为单一。

3、在学生的心理疏导方面，失地农民学生如若遇到心理困境不愿主动向老师、校方寻求帮助，且学校缺乏专门的心理辅导室与专业的心理辅导老师。一方面失地农民子女特别是处于青少年阶段的学生，其本身正处于青春期发展的特殊时期，加上家庭背景、经济条件等客观因素，该类群体的学生心理敏感程度要高于其他同龄学生，容易将社交范围局限于与自身相类似的圈子中，具有一定的孤立性；另一方面，目前不论是学校或是社区对该类群体的关注度依然不足，缺乏针对性的心理疏导方案。

与主体间性教育不同，目前我国大多数学校教育仍为传统的、以教师为中心的教育模式，学生始终处于被动的消极接收知识传授的地位，学生的主观能动性与自身的创造性极易被消磨。在当今社会逐渐重视学生自主性学习的长远角度来看，这种灌输式的传统教育观更是很难适应时代的发展。

面对日益凸显的失地农民子女教育困境，我们不仅要在着手规范完善征地补偿机制，切实保障失地农民家庭的合法利益以及社会生存可持续性的同时，更要认识到解决失地农民家庭的子女教育问题的迫切性。将主体间性这种新型的教育范式应用于解决失地农民子女学校教育特别是处于义务教育阶段的学校教育中，使失地家庭子女及时适应城乡一体化建设进程的步伐，促进其自身综合素质教育的培养与提高，符合二十一世纪多元化社会最大限度发挥人类价值潜能的发展要求；同时，也体现了社会主义和谐社会建设中以人为本科学发展观的内在要求，为处于教育阶段失地农民子女综合素质的培养与学校教育改革提供了具有理论和实践意义上的参考。

三、失地农民子女主体间性教育的合理建构

针对失地农民子女在学校教育层次上面临的诸类困境，主体间性教育观作为一种超越了传统的灌输式的主体性教育观的新型教育模式，其本身所具有的注重主体间相互和谐统一与精神交往的内在特征，为尝试解决失地农民子女学校教育问题提供了具有现实价值意义的视角。

首先，当代教育是以培养学生各方面素质综合发展为目标的教育，致力于最大程度激发学生的内在潜力。而要更好寻找教师与学生二种主体间的平衡点，尤其是在面临失地农民子女学校教育难题的背景下，建立相互尊重、相互理解、平等和谐的师生关系无疑不是题中之义。“教师的职责现在已经越来越少地传授知识， 而是越来越多地激励思考， 除了正式职能外，还将成为一个顾问， 一位交换意见的参与者， 一位帮助学生发现矛盾而不是拿出真理的人” 。这里所说的师生关系，不仅仅局限于简单的知识传授过程中，更重要是教师需要主动充当“引领者”的角色，面对以失地家庭为背景的学生，在尊重学生自由发展的同时，也应以“海纳百川”的心态敞开心扉，为发展失地学生心理素质营造良好氛围。

其次，教育管理的交往是一种精神交往，语言是交往的手段。构筑平等和谐的师生关系仅仅是为更有效地解决失地农民子女学校教育困境的内在前提，而对话沟通则是实现融洽良好师生关系的手段与途径。由于该类群体的家庭背景具有一定的特殊性与时代性，容易产生与条件优越的城市子女相比而言明显的心里落差感，甚至引发对外界的排斥以及自身内心的焦虑、自卑的心理。因此，一方面学校应注重校内关于心理咨询等硬件条件的改善，另一方面，同时也是最为重要的是应在师生交往中建立对话互动的良好沟通习惯。这里所说的对话，“不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处的具体体验” ，是对苏格拉底探索真理的“精神助产术”以及儒家所推崇的“不愤不启，不悱不发”的辩证发展。主体间性教育所要求的对话不是单纯而简单的语言交流，而是在兼顾师生主体性的前提下，形成一种精神互层面上的互动，在轻松愉悦的对话中帮助失地学生走出心理困境。

最后，在信息多元化、价值取向多样化的时代，学校逐渐成为具有不同文化背景学生群体聚集的主要场所，而学校的教育管理在缓解各类文化相互冲突、促进不同学生群体间和谐相处尤其是当今失地农民子女教育环境适应性方面无疑不充当着关键的角色。因此，学校在此方面应将给予学生人文主义关怀的思想贯穿其中，同时积极引导学生以宽容互敬的心态迎接不同文化背景的学生，在潜移默化中培养学生理性批判的思维模式，从而建立一种以“礼”“仁爱”为特质良性的教书育人的氛围。□

基金项目：广西高校大学生创新创业计划项目（项目编号：1201081）

（作者：目前就读于广西大学公共管理学院本科，哲学专业）

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