在学习中探究新知应注意“三不必”

刘文兵

[摘要]不少教师在教学活动中把学生带进了探究学习的误区。探究的问题繁难，探究的过程复杂，探究的路径刻板，这便违背了探究学习的初衷。其实，凡是学生自己能想的，应让学生亲自动脑；凡是学生能做的，应让学生亲自动手；凡是学生能说的，应让学生亲自动口。

[关键词]小学数学；探究学习；三不必

随着新课程改革的不断推进，探究学习已逐步深入广大教师的脑海，影响着广大教师的教学行为。然而，不少教师在教学活动中，却把学生带进了探究学习的误区。主要表现在：探究的问题繁难，探究的过程复杂，探究的路径刻板，这便违背了探究学习的初衷。要想走出这一误区，应努力做到以下“三不必”。

一、探究的问题不必繁难，简易中见效果

探究的问题，并非是越繁难就越好。只有让学生从已有知识和生活实际出发，学生的探究才能主动。对此，应选用一些简易的问题，让学生探究。简易的问题，有利于学生主动地投入探究活动；也有利于学生主动地按数学知识的发生、发展过程，用新的视角看待某一知识；更有利于学生主动地进行知识迁移，产生思维的欲望，满足心灵深处的需求 。

如教学 “有余数的除法”时，例题：体育课上，队列训练时，每排19人，按1、2、3、4的顺序依次重复报数，每排的最后一人应该报几？这道题虽简易，却能引领学生“一探、二探连三探”。

“一探”：让学生填空，按报数方法，第7人应报（ ），第11人应报（ ），第15人应报（ ），第19人应报（ ）。学生找到的答案，都是“3”。

“二探”：追问：“为什么都是3呢？”继而学生合作讨论，得到答案。

“三探”：学生发现，只要用“有余数的除法” 解决这个问题就行了。19人中有4组，还余3人，显然余数是3，所报的数就是每组里的第3个数。

上述探究，探究的问题虽简易，却能通过师生的交流与互动，实现探究方法的交流，达到探究经验的分享，获得知识的重构，探究的效果是显而易见的。

二、探究的过程不必复杂，浅显中见深度

探究的过程，并非是越复杂越好。探究实际上是一种获取和发现，探究中既能获取到一些新知识，也能发现到一些新问题。对此，应做到合理安排，既要保证学生能淋漓尽致地表述各自的见解，又要保证不把探究的过程复杂化。

如教学“厘米的认识”，有这样一道题：观察断尺上从刻度3到刻度5的长度是几厘米？笔者让学生自主探究，学生探究后，纷纷发表见解。

生1：把刻度3看着0，往后数出5厘米，就是刻度8。因此，从刻度3到刻度8的长度是5厘米。

生2：8厘米一3厘米=5厘米。因此，从刻度3到刻度8的长度是5厘米。

生3： 6个连续数之间的长度是5厘米， 那么7个连续数之间的长度就是6厘米啰！

生4：可想而知，直尺上15个连续数之间的长度一定是14厘米，米尺上60个连续数之间的长度肯定是59厘米。

上述探究，探究的过程并不复杂。只是让学生有了思考，有了问题，便使探究有了热度，有了深度。

三、探究的路径不必刻板，波折中见感受

探究的路径，并非是越刻板就越好。因为不同方式的探究、不同层次的探究，均能为学生积累丰富的探究经验。

如，教学“统计”一课时，例题：用自己的方法将展示图中三种小动物的数量记录下来。笔者发现学生在探究的路径上差异较大。为了让学生感受到探究路径的合理，笔者是这样掌控的：

1.从学生中选取三份记录，展示一份还未完善的记录。

师：这份记录还没有完善，大家能帮助找到主要原因吗？

生：虽然他画的小动物很可爱，但是太费时。所以，他是来不及完成的。

师：画的小动物确实可爱，然而，在进行统计记录时，这样做合适吗？

生：并不合适。

2.展示第二份用符号代替小动物的记录。

师：大家对这份记录有什么建议？

生：用“ ☆、 □、 △” 代替三种小动物，我不清楚哪一种符号代替的是哪一种小动物。用“正”字代替数量，还要数一数笔画数，才能知道具体的数量。建议他把“符号” 直接写成文字，把“正” 字直接写成数字。

3.展示第三份成功的记录。

师：这份记录，大家觉得怎么样？

生：统计的是哪三种小动物，一目了然；统计的三种小动物的数量一清二楚。

上述探究，看上去并不顺畅。然而，学生在探究中的“错误” 是正常的，教师应允许学生在尝试中失误，在失误中反思，在反思中纠错，在纠错中重构。学生经过了多次的“失误” 与反思后，才能汲取“失误”的教训，感受探究的路径，建立数学的模型 。

责任编辑 满令怡