猜想与假设，要关注学生的发展

蔡敏胜

猜想与假设是科学探究过程中的核心环节，基于学生的认知和已有的经验，营造氛围，有意识的让学生“提出猜想、树立假说”，对学生科学探究能力的培养尤为重要。“提出猜想、树立假说”比实验验证更为重要，没有对实际问题的猜想与假设而经历的“科学探究”活动谈不上验证。“提出猜想、树立假说”，它决定了科学探究的目标和方向。

目前，在小学科学课课堂，以科学探究为主要学习方式的教学活动中，猜想与假设随处可见，大有泛滥之势。对科学探究活动中猜想与假设这一环节浅层次的认识导致教学活动的模式化和僵化，存在诸多的问题。表现在：不管科学探究活动是否适合经历猜想与假设，凡事都要进行猜想与假设；猜想之后，置之不理，让猜想成为走过场；只注重猜想与假设的教学形式而没有关注猜想与假设背后学生思维能力的发展和科学素养的形成……由此笔者通过教学实践，提出自己的一些思考：猜想与假设，要注重学生的思维发展，着眼于学生科学素养的形成。

一、猜想与假设要基于学生已有的经验和认知

猜想与假设是“做科学”的关键，我们应该创造条件让学生进行猜想与预测，但猜想与假设并不是胡思乱想、目无边际。学生已有的经验和认知是猜想与假设的基石。

例如课例：粤教科技版四年级下册13课《大气压力》

【教学片段1】

师：（教师出示小小的塑料吸盘）这是什么？

生：吸盘。

师：怎样让它吸附在白板上？

生：用力压，松手后就能吸

……

师：吸盘能牢牢吸附在白板上，就是因为大气压力的缘故。（教师讲解）

师：（教师出示一组钩码）这是钩码，可以连着挂在一起，一个钩码重50克，猜一猜：把它吸附在白板上可以挂多少个钩码？

生：8个。

生：10个。

生：20个。

生：25个。

生：30个。

同样的教学内容，有一位老师是这样处理的。

【教学片段2】

师：（教师为每个同学发一个小小的塑料吸盘）这是什么？有什么特点？

生：（生观察并汇报）吸盘。

师：请同学们试着玩一玩，怎样让它吸附在教室窗户的玻璃上？并用手拉一拉挂钩，感受一下。

生：用力压，松手后就能吸。

生：用力拉，难拉开。

……

师：吸盘能牢牢吸附在玻璃上，就是因为大气压力的缘故。（教师讲解）

师：（教师出示一组钩码）这是钩码，可以连着挂在一起，一个钩码重50克，估计一下：把吸盘吸附在玻璃上可以挂多少个钩码？

生：25个。

生：20个。

生：30个。

“吸盘”，学生在生活中都见过，仔细研究的学生并不多见，教学片段1、2中，两位老师都让学生进行猜想与预测，吸盘能吸引多少个钩码，是为后续的教学中吸盘能挂多重的物体作铺垫。但片段1中，学生的猜想没有基于学生已有的经验，学生猜测依据不足，预测的结果也是随意性强，猜测的结果价值不大。片段2中，教师稍稍改动一下教学环节，教师让学生玩钩码，尝试用手拉钩码，在玩中已经无形之中感受“吸盘”的吸力，后面的猜测就是基于学生经历的“体验”，猜测的结果才有一定的价值，接近于真实的情境，猜想与假说的结果为后续学生设计实验测量“吸盘能挂多重的物体”作好铺垫，有利于学生探究能力的形成。

二、猜想与假设要建立在学生提出的充足的理由之上

猜想与假设不能没有根据， “猜想与假设”是根据不充分的事实（要有事实）或不严格的推理（要有推理）而得出的结论！牛顿说过：“没有大胆的猜想，就不会有伟大的发现。”科学合理的猜想活动不是凭空而来的，它应当建立在学生对将要解决的问题的初步了解和一定思考的基础之上。从学生的猜想与假设中，可以知晓学生的思维特点，洞悉学生对科学前概念的认知，为教师后续的教学提供参考，为学生科学概念的形成提供帮助。

例如课例：粤教科技版五年级下册11课《植物生长靠什么》

【教学片段3】

师：（课上，教师出示一盆绿豆植物的幼苗提问）植物的生长需要什么条件？

生：水。

生：空气。

生：土壤。

生：阳光。

生：养分。

……

同样的教学内容，一位老师在教学设计和处理上有所改变。上课时，他带着学生走出教室，在观察中引出问题，基于问题来研究，却是另一番场景。

【教学片段4】

师：（教师带学生来到教室外校园一角的两株植物前，一株盆栽的，长期没有浇水、施肥，树叶干枯；另一株种在土壤中的，枝叶繁茂）请同学们观察一下，这两株植物的生长状况有什么不一样？

生：盆栽的树叶黄了。

生：绿叶很少。

生：干枯了。

生：盆栽的植物里面土壤很干。

生：长在土壤中的植物很绿。

生：长的很好，叶子很密。

生：水分充足。

生：枝繁叶茂。

师：想一想，这两株植物生长的状况不一样，可能的原因是什么？先小组讨论一下再汇报。

生：它们获取的阳光是一样的。

生：我觉得与水分有关，盆栽的植物土壤少、很干，所以干枯。

生：生长在土壤的那株植物，水分充足，所以长得茂盛。

生：我觉得与养分有关，盆栽的植物好像长期没有施肥，缺少养分，长势不好。

生：生长在土壤的那株植物能从周围土壤中获取养分，所以长得好些。

师：同学们的汇报都有自己的依据，观察也很仔细。除了水分和养分这些条件以外，植物的生长还需要哪些条件？

（略）

教学片段3中教师的教学，没有为学生创设很好的教学情景，教师提出问题，学生的回答只是基于以往生活中的一些经验来猜测，但光凭经验是不够的，虽然回答的答案很多，看似热烈，但都是没有经过深度的思考，老师也没有及时的追问，难以知晓学生的思维，证据不足，猜想与假设也是浅层次的。教学4片段中某一教师的处理，就很巧妙。创设真实的探究情景，让学生观察比较，发现问题，从而基于问题来猜测原因，并不是随意假说，让学生的猜想与假说建立在充足的事实理由之上，关注了学生的思维发展。

三、猜想与假设要为科学概念的形成提供依据和方向

猜想与假设是科学探究活动的前奏，是整个科学探究活动过程中不可分割的组成部分。这一环节是否深入，决定了后续探究活动的深度。或者说，学生通过猜测也就初步确定了探究活动的方向与方法。

在上《大气压力》这节课时，曾经有一位老师是这样进行的：

教师介绍吸盘以后，也让学生体验吸盘的吸附力。经历了这一环节，教师让学生猜测吸盘吸在玻璃上能吸多重的物体，学生非常活跃，猜测的结果也是五花八门，学生的意见很难统一。老师于是让学生自己去探究吸盘能吸多重的物体。教室里面一片热闹，一些小组的学生将吸盘吸附在教室的窗玻璃上，一个钩码一个钩码的挂，一节课下来，本来要求重复验证做3次的实验，许多小组只能完成一次，导致了实验活动的低效而无法完成预期的目标，草草收场。

究其根源，就是教师让学生猜想以后没有及时的进行引导，出现探究活动的盲目性、低效性。如果教师在设计上稍稍进行一些引导，效果就会大不一样。如：学生猜测出挂钩码的个数之后，教师及时追问：那么你们认为一次应该挂几个钩码比较合适？或者先应该挂几个，最后再挂几个？该如何设计这个实验？经过这样的思考，学生在挂钩码的时候，就会根据自己的预测几个几个的挂，就不会浪费大量的时间。

例如课例：《摆的秘密》，教师在执教的时候，就很好的处理了这样的关系。

情景描述：学生经历了认识摆、操作摆的活动以后，发现10秒内，摆的次数不一样。

【教学片段5】

师：你认为摆动的快、慢与什么有关？

生：我觉得与物体的重量和把它抬高的高度有关。

生：和物体的重量有关系。

生：我觉得与前面讲的三个条件都有关系。

……

生：与摆线有关。

师：你认为与摆线有关系，那怎样做？

生：把线弄长一点。

师：再怎样呢？

生：再把线搞短一点。

师：你是这样想的？

生：和摆锤有关。我准备这样做，把线拉到一定的长度，把三个钩码，第一次挂一个，第二次挂两个，第三次挂三个。

（略）

初步感知以后，学生发现问题进行猜想与假设，教师并不是就此停下。而是有意识的引导学生说出自己的想法、整理自己的思路，如何根据自己猜测的结果来设计实验，让猜想与假说成为后续探究活动的依据和导向，从而培养学生自己发现问题、自己设计解决问题的能力，形成科学概念。让孩子们像科学家一样的去搞“科学”，在潜移默化中培养孩子的科学素养。

综上所述，科学探究活动中，猜想与假设的提出要顺其自然，不刻意雕琢，重实质不流于形式，关注上面的三点，让最终的落脚点聚焦在学生的发展，“猜想与假设”会让科学的探究活动绽放光彩，走向实效。

（作者单位：广东东莞松山湖中心小学）

责任编辑 萧 田