当前中学地理多媒体课件制作问题探微

谢世正

中学地理教学活动中制作多媒体课件已越来越普遍，因为课件的运用能对课堂中教师的教和学生的学以及师生的互动交流起到很大的促进作用，能够使地理现象的发生、发展过程更加直观地展现在学生面前，从而调动学习积极性，提高课堂教学质量。笔者参加了2013年重庆市优秀地理多媒体课件评选活动，作为评委之一，在评选过程中感触颇多，并对我市中学地理多媒体课件制作中存在的共性问题加以归纳，以期使广大中学地理教师在制作地理课件过程中达到提质增效之目的。

一、突出教学重点、突破难点不足

多媒体教学课件是为进行教学活动而设计开发的计算机软件，是体现教学内容和教学策略的重要教学媒体，其特点是通过采用这种更为灵活、更易接受的方式调动学生学习积极性，以便在不增加师生负担的情况下，高质量地完成教学任务。因此，突出教学重点是多媒体课件制作的基本前提。运用计算机辅助教学完成对教学中的“点突破”，即“突出重点” 、“突破难点”。但有些课件只注重图、文、声、像等信息的有机结合，仅把图片、视频、文本等简单转换为计算机演示，使投影屏幕成为黑板、地图的代用品，而没有注意到这样的演示过程是否有利于帮助学生清晰准确地理解本课的重点或难点。如“工业的区位选择”课件：本节内容重点是影响工业生产的区位因素的框架梳理，形成相应知识网络，难点是不同工业主要区位和主导区位因素的选择，即不同的工业类型在不同地点和不同时期的厂址选择。该课件用8张幻灯片展示工业生产过程——影响工业的区位因素——我国制糖业分布特点、加拿大炼铝工业选择远离原料地的原因——主导工业的类型——鞍钢与宝钢在工业区位选择上的不同——工业区位因素的变化等。该课件制作思路线索：区位因素是什么——如何分析——区位因素的变化，但其课件只是简单地沿这一线索对区位因素的三方面进行展示，没有从方法的角度归纳出在众多的区位因素及变化中该怎样进行区位的选择，如何区别影响工业的主要区位因素、主导区位因素、限制性区位因素，最终未能突破区位选择的难点，使学生面对纷繁复杂的区位选择时仍然束手无策。该课件还将环境因素作为工业区位因素的变化内容，这实际上误导了学生，使学生的区位因素框架混乱。

二、缺乏通用性，难以在更大范围推广使用

通用性是考察课件效率和效益的最重要标准。制作地理多媒体课件，最根本的出发点是为整体教学服务，有些课件只为特定的课例而设计，没有给出使用说明和注释，只注重课件主体的设计工作，而忽视帮助系统的制作，导致其他教师无法正确使用该课件，甚至难以正确打开该课件，即这种课件早已先天不足，不能被用在其他教师的课堂，这样制作的课件极不适用，阻碍了其在大范围推广使用，造成人力和物力的浪费。如“气压带和风带的季节移动”课件，制作者利用动画方式展现气压带与风带的移动过程及原因，制作思路很好，可以使抽象变直观，静态变动态，让学生很容易理解太阳直射点的移动与气压带和风带移动间的关系，而且气压带风带如何移动显示很清楚，但由于没有使用说明，该怎样点击？点击哪？顺序是什么均未予以说明，导致其他教师难以正确运用此动画从而影响其使用。因此在制作课件时务必对其使用加以详细说明，甚至包括正确使用的软硬件环境都应给出明示，利用较高新技术制作的课件更应该这样。

三、多媒体交互环境和交互界面不足，未能增强动手能力

多媒体课件不仅使传统的课堂变成不受时、空限制的虚拟教室，使以讲解和板书为主的教学模式变成多种媒体共存的新型教学模式，而且也使学生从被动接受转为主动学习，从呆板、单一、顺序的教学内容安排转变为生动、多彩、跳跃式的教学内容安排。多媒体课件的优越性是可利用多媒体的交互性建立学科的评价体系，对学生所学知识当堂检测。因此，良好的交互环境可激发学生浓厚学习兴趣。而高度交互的、直观的用户界面将会为使用者提供更灵活的操作空间。但现实中的地理课件，多按照制作者自己的思路制作出来，学生不能按照自己的意愿随意翻看，在课堂中显得被动。如“地表形态的变化”课件，制作者利用11张幻灯片展示了意大利那不勒斯海岸边保存的三根大理石柱—内外力的比较表—太平洋洋底地层年龄分布—海底扩张学说—板块分布图及板块构造学说—东非裂谷带及喜马拉雅山。整个课件将教师要讲的文字内容、展示的图片按照顺序逐一列出，没有学生的思考和活动，更没有任何一点交互内容，学生在观看幻灯片时完全是在被动接受，学完以后学生难以回答地表形态为什么会变？怎样变？长此以往会影响学生学习兴趣，导致教学效果差。如果能将该课件每一板块内容制作成积件（是由教师和学生根据教学需要自己组合运用多媒体教学信息资源的教学软件系统。该系统不是在技术上把教学资源素材库和多媒体平台简单叠加，而是积件库与积件组合平台的有机结合，其中积件库中的多媒体资料库、微教学单元库、资料呈现方式库、教与学策略库、网上环境积件资源库，为师生利用积件组合平台制作教学软件提供充足的素材来源和多种有效途径；灵活易用的积件组合平台则是充分发挥师生创造性的有力工具），师生可以随意选择某一板块内容，交互性就会大大提高。

四、地理教师课件制作和运用水平有待提高

计算机软件的飞速发展为我们提供了制作课件足够的技术支撑，使传统的“一张嘴”干瘪的说教方式转变成多感官的刺激，使抽象变得具体、形象；使无形变成有形；使“静”变成“动”；这就使教师有可能为学生创设一个尽可能真实的学习情境，更加符合中学生的认知规律，更能为学生所接受，必将大大提高课堂信息传输的效率。由于地理教师的计算机专业素养限制，即使是比较简单的动画也难以用动画软件制作，而是利用多张幻灯片叠加放映出来，难以达到真实的动态效果，甚至出现科学性错误。如“风海流的形成”课件，制作者很想表现出盛行风是如何带动表层海水运动的，他不是用FLASH软件制作，而是用幻灯片叠加做成，既费时又没能达到形象的动态效果，甚至出现风只吹海面某一处，海水因为风吹动后利用惯性而运动的错误图像，没有体现盛行风带的真实影响结果。因此，作为地理教师要善于向计算机教师学习，掌握基本而常用的多媒体软件，为提高课件制作水平奠定基础。

五、信息量过大，导致学生接收信息困难

根据心理学的研究，当人脑短时间内接受超量信息时，就会处于停滞状态。电脑的优势之一是能够储存大量信息。一些教师制作的课件，惟恐不能体现出多媒体课件信息量大的优势，而将与课程内容相关的所有材料事无巨细尽数罗列出来，而在使用时，受时间限制，教师只能加快单位时间翻动幻灯片量，导致学生无法紧跟教师上课节奏，也不能接受海量信息，结果是五彩缤纷的多媒体信息包围学生，琳琅满目的程度令人头昏目眩，无法进行知识“同化”、“顺化”的编码，直接影响学生对所学内容、意义的检索处理和理解接受，导致接收信息受阻，直接影响学习效果。如“营造地表形态的力量”课件的引入使用了13张幻灯片，展示高山耸立的青藏高原—河源地区—沟壑纵横的黄土高原—崎岖不平的云贵高原—起伏和缓的大兴安岭— 一望无际的东北平原—冲积平原—河汊纵横的珠江三角洲—地势陡峭的华山—急流跌宕的瀑布—孤峰林立的岩溶地貌—漫天黄沙的塔克拉玛干沙漠。通过如此众多的图片从中国的南方到北方，从东部到西部，跨越整个华夏大地，体现了风、流水、冰川作用下形成的地形，这仅仅说明外力作用形成了千姿百态的地表形态，学生跟着图片驰骋在天南海北，图片看完过眼云烟，什么都不知道，没有任何思考余地。

六、过分注重形式，违反学生认知规律

多媒体课件与黑板加粉笔的教学相比，一个最突出的特色莫过于能用图形、图像、音乐、动画等多种强烈的感观刺激吸引学生注意力，巩固记忆效果，创设教学情境。在课件中加入合适的图像、音乐本无可厚非。但是，有的课件却刻意装饰，追求美感、动感。一堂课带领学生从一个风景区穿越至另一个风景区。有的课件画面背景复杂，按钮奇形怪状，并且使用大量动画和音响，似乎不如此则显示不出“档次”。这些课件的“花”、“好玩”恰恰是画蛇添足、喧宾夺主，违背学生在认识事物时一定时间内只能接受其主要信息的认知规律，分散学生的注意力，冲淡学生对重、难点的关注，最终影响到实际教学效果。如“大气运动的基本形式——热力环流”课件，制作者用9张幻灯片展示热力环流的形成，通过夸张的青蛙卡通和SMOUKEY卡通热气球引入，表面看是激发兴趣，实际上分散了学生的注意力。展示热气球原理时表述为三个过程：空气受热会膨胀上升—大量空气分子往高空聚集—近地面气压会降低，高空中的气压会升高，第三过程有明显科学性错误（如果大气只在同一空气柱内升降运动，近地面气压应该不变，高空气压为高（低）气压应该与同高度其它大气柱相比较）。关于空气冷却的后果也表述为三个过程：空气冷却收缩下沉—大量空气分子由高空向近地面聚集—近地面气压升高，高空中气压降低，第三过程同样有明显科学性错误（如果大气只在同一空气柱内升降运动，近地面气压应该不变，高空气压为高（低）气压应该与同高度其它大气柱比较）。让学生绘热力环流图时，幻灯片上展示大气水平运动，先画近地面大气水平运动，后画高空大气的水平运动，这也是有科学性错误的，实际上有了高空的大气水平运动才导致了近地面的气压差，进而出现近地面的大气水平运动。在归纳热力环流形成过程时也忽略了热力环流实际是热力（冷热不均）+环流（通过垂直升降运动—高空水平运动—近地面水平运动—垂直升降运动循环）。这种只重视形式而忽略内容科学性及学生思考性的课件对学生的不利影响太大。

总之，一个有生命力的多媒体教学课件应具备充分利用多媒体技术表达其它教育方法难以或无法表达的教学内容，做到信息量大、调用灵活、内容科学、画面简洁并适合辅助课堂教学，保证在课堂教学中，能充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，以实现双向互动，而不受软件的左右和约束。