“以学定教”方法的尝试

姜瑾文

问题

在传统的数学课堂教学中，教师大多是按照备课时设计好的教学过程，带着学生一步步地进行在这样的教学中，学生往往被动地在老师预定的范围内活动。

我们经常看到课堂上有时学生会提出自己独特的见解或者学生某些问题还没有透彻的理解，教师也会为了完成自己既定的教案，而匆匆进行。

这样的课堂中，学生缺乏主动性和创造性，违背了学生是课堂教学主人的教育理念。 “以学定教”也就自然成为课堂教学很重要的一条教学原则。它要求我们教师能站在学生学的角度去施教，使我们的教学顺应学生的发展需求。

“以学定教”是指教师根据学生的兴趣、状态、发展规律等调节教学顺序，并做出教学内容和教学方法的选择，它强调要给学生创造一个相对自由的学习情境，而不是先行做出“想要他们做什么的规范”。

采用“以学定教”的教学方法，学生可以依照教师提供的框架，调节自己的学习进度、内容，可以选择自己熟悉的、感兴趣的问题、方法来学习，并可以进行适当的活动；

采用“以学定教”的教学方法，教师不拘泥于备课时设计的固定不变的程式，需要纳入弹性灵活的成分，教师对学生发表的不同见解、不同体验、不同思考绝不能漠然视之，要用相应的对策，创设良好的氛围，诱发学生的创新欲望，引导他们积极主动地参与学习，促进学生的个性发展和潜能开发；

采用“以学定教”的教学方法，教师更注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，可以清楚地、冷静地看到学生的学习情况，从而教得更精粹，更切中学生的需要。

因此，采用“以学定教”的教学方法，可以增加学生学习的选择性，也给教师以更多的选择。

但是，在教学中如何实施“以学定教”？

一、根据学生的原有知识、经验来确定教学内容

学生是学习的主人，教师作为学生学习的组织者、引导者和合作者，应及时关注学生学习的起点。以往教学中，教师们往往认为，天天和学生在一起，毫无疑问对学生是了解的。其实不然，仅凭自己的主观感觉和经验推断学生发展需要，会造成主观认识与客观现实的差距，从而导致教育教学活动的低效甚至无效。因此，要使教学有实效促进学生发展，必须要以学生的原有知识、经验和学生发展的真实需要为起点来确定教学内容。

例如：在教学《万以内数比较大小》这节课时，教材设计了两个层次，一是通过不同数位的数比较大小，使学生理解“位数越大数越大”这个道理，二是通过位数相同的两个数比较大小，使学生理解“从高位开始比较，哪个数位上的数大这个数就大”的道理。但是通过课前前测我了解到：百分之九十几的孩子都掌握了这两个比较方法，如果还是按照教材设计的思路一步步进行，本节课学生的收获会很少，教学实效性会很低。因此在设计教学时，我受到《田忌赛马》这个故事的启发，设计了“红队三名运动员（693、4765、8921）分别和绿队三名运动员（1001、4675、9812）比赛”，以请同学当裁判的情境激发学生学习兴趣，很快他们就裁判出绿队胜利的结果，之后我提出更高要求，“如果这些运动员不变，只改变出场顺序，你能让红队取得胜利吗？”这个问题更是深深地激起了学生们研究的兴趣，在学生们解决问题之后，我又给他们讲了《田忌赛马》这个故事。

这是一节非常有趣的课，教学内容一环套一环，学生们首先被有趣的故事情境所吸引，接下来被教师巧妙设计的疑问所困惑，最后被生动的故事所征服，一节课中学生的情绪和思维一直处于极度兴奋状态。在本节课中，学生不仅学会了比较大小的知识，激发了学习兴趣，而且了解了“对策学”的思想，这对于学生终身发展是很有用的，因此这样的教学对学生发展非常有利。

二、根据学生的兴趣点来调整教学顺序

兴趣是学生学习最好的老师，学生只有对学习有兴趣，才能取得好的效果。学生是学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者。根据这一理念我反复考虑并设计如何通过启发式、讨论式等教学方式，放手让学生充分、自主地参与到学习中，演好学习的“主角”，所以我在课堂上抓住适当的时机，选择学生最感兴趣的那个点为线索，根据学生的现实表现来及时调整教学顺序，使学生在最惬意的活动中，投入最主动的学习，真正做到“以学定教”，大大提高教学的效率。

例如：我在教学《11～20各数的认识》这节课时，提出一个问题：“关于11～20各数你都知道哪些知识？”这个问题犹如一石激起千层浪，学生根据自己对这些知识的了解踊跃发言，有的说：我会写这些数；有的说，我会数；有的说我知道（）比（）大；有的说，我知道（）比（）小……

教师则顺应学生的思维顺序，把这些知识点有机地联系起来。

兴趣是学习的最大动力，对于激发学生的内部情感十分重要。教学中，我根据学生的认知水平，选择了学生最感兴趣的问题，以学生的思维为线索，合理安排了教学结构，激发了学生的学习热情，巧妙地利用了儿童已有经验和内部资源，学生的思维被激活了，课堂气氛十分活跃，孩子们自始至终都保持着饱满的精神状态。这次的教学满足了学生的情趣特点和心理需求，实现了教者与学者在情感上的融洽和共鸣。

三、 根据学生的思维状态来调节教学过程

课堂教学是一个动态生成的过程，具有极强的现场性。再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。所以教师不仅需要课前的精心预设，面对富有价值的生成资源，教师要独具慧眼，及时将动态生成资源捕捉并理智纳入课堂临场预设范畴之中，根据需要调整教学，甚至改变预设目标，重新设置开放的适应学生需要的教学流程。

例如作者在教学《小兔安家》一课的内容，教学任务是学生根据“有12只小兔”这个信息，让学生设计“每间房子住几只小兔”或“盖了几间房子”并提出用除法解决的数学问题。在学生提出了多种设计方案之后，没想到一个同学竟提出了“有12只小兔，平均每间房子住5只小兔，需要几间房子？”的数学问题。这个问题一提出就马上吸引了学生的兴趣，思维快的孩子很快列出了算式：12÷5=2（间）……2（只）。

可是到了答题的时候，有些同学很快发现了原来题目中的问题，纷纷提出：“问题问得不太准确，应该是‘需要几间房子，还剩几只小兔？。”这下同学们都露出了笑容，我也会心地点点了头。正要准备下一个环节时，突然，一位同学举起手来：“老师，这么冷的天，其他的小兔都有房子住了，只有那两只小兔没有房子住，他们多伤心呀！”“那我们有什么办法解决这个问题呢？”我顺势利导。同学们纷纷提出了自己的见解，他们一个个兴趣盎然，思维热情高涨，终于在师生的共同研讨下找到了满意的答案。

这节课中教师设计了多种形式的练习，却因为这一道题而没有实施，虽然教学进度慢了，课堂节奏缓了，但学生的学习效益提高了，他们通过一道题，丰富了生活经验，实现了对有余数除法应用题的深层次理解，也养成了深入探究的好品质。虽然后面的教学任务无法按预定课时完成，但这种师生互动中的即兴创造，超越了目标预定的要求，活跃了学生思维，培养了创造想象力，使学生感受到了成功的喜悦。

四、根据学生的认知规律来确定教学方法

十八世纪法国启蒙主义教育家卢梭在他的著作《爱弥儿》中阐述过这样的观点：对儿童进行教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然的本性，反对成人不顾儿童特点，按照传统与偏见强制儿童接受非凡自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。在教学中更是如此，教师要注意以学生的认知状态和发展规律确定教学方法，结合课堂具体情景和学生兴趣即兴发挥，也可根据学生的需要因势利导。学生的学习是一个主动建构的过程，不必将知识作为“绝对的客观真理”强加给学生。

例如：在教学两位数加两位数的进位加法时，我设计了这样一道题：28+19=？在教学时，我采用了组织学生小组探究的方法来研究，比一比哪个组的方法最多？活动一开始学生们就积极投入到研究中。有的小组采用摆小棒的方法，有的用口算的方法，有的用笔算的方法。经过研究学生们多种方法：第一种摆小棒，先摆28根，再摆19根，得到47根；第二种，20+10=30 8+9=17 30+17=47 第三种28+2=30 19-2=17 30+17=47 ；第四种19+1=20 28-1=27 20+27=47。其实在设计时，我还设计了用28+20=48 ，48-1=47这种方法，但是考虑到孩子们的年龄还小，对于这种方法理解起来存在一些困难，如果“生硬地强加”给他们，如果理解不好更会造成计算混乱。因此，我认为让学生根据自己的认知规律来学习是最好的学习方法。

通过实践我们发现，学生学习过程中，不给他们过多的干预，而给他们更多的自主，让他们根据认知规律选择方法来学习，根据他们感兴趣的问题来研究，就会保持高昂的学习热情，学习天性就会喷发出来。“以学定教”的教学方法，充分调动了学生学习的积极性、主动性，大大引发了学生潜在的创作动因。在此基础上，教师根据问题的实际，因势利导，巧妙点拨，不仅很好地完成了教学任务，而且会取得出人意料的教学效果，这样才能赋予教学真正的意义。