心理词典理论与对外汉语词汇教学

刘慎军 陈佳宜

摘 要：对外汉语词汇教学是语言要素教学中不可或缺的重要组成部分，起着关键作用。心理词典是心理语言学领域和二语词汇习得领域研究的热点之一，揭示了词在大脑中是如何存储及被提取的。本文对心理词典理论进行了梳理，并从心理词典的角度去思考对外汉语词汇教学。我们认为将心理词典理论应用于教学中，可以有效地促进对外汉语词汇教学的开展。

关键词：对外汉语 词汇教学 心理词典

一、引言

词汇是语言的建筑材料，是表达内容的基本构造单位。20世纪80年代以来，随着二语习得研究的不断深入，借助其他相关学科发展的成果，词汇习得研究在广度和深度上都取得了重大突破，成果也逐渐增多（文秋芳，2004），特别是认知心理学这一学科的研究成果已成为二语词汇研究的重要工具。心理词典（mental lexicon）的发现就是认知心理学与词汇习得研究相结合的一大成果（邓微波，2009）。近年来，随著中国国力的日益强盛以及国际地位的日益凸显，汉语越来越为外国人所青睐，来华学习汉语的留学生数量迅速增加。外国留学生在学习汉语的过程中要掌握“语音、词汇和语法”三大语言要素，而词汇障碍是大多数学习者面临的主要问题。心理词典中词汇储备的匮乏，严重制约了学生的阅读能力、交际能力和书面表达能力。在了解留学生学习汉语的内在机制（如心理词典）的基础上来进行教学，有助于更好地指导学生进行词汇学习，并提高教学效率。本文以心理词库的理论研究为切入点，探讨其对对外汉语词汇教学的启示。

二、心理词典概述

心理词典是指保存在人脑中的一部词典，它存储了大量的词条，每个词条又包含词的写法、语音以及词义等信息。心理词典的词语按照一定的方式组织起来，如可以按词的使用频率来组织。把人脑中存储的词汇信息集称作“词库”或“词典”只是一种比喻说法，其实质是客观存在于大脑中的一个系统，包含词的形式、意义、句法、语用等各方面的内容（杨亦鸣，2001）。最早提出心理词典概念并加以研究的是西方语言心理学家特雷斯曼（Treisman，1960），他认为，心理词典由许多词条组成，每个词条都包括了与之相对应的词的语音、写法方面的表征以及词的意义表征，而占有中心位置的是词的意义表征。心理词典不同于一般的词典词汇：一般的词典是按照字母的顺序编成词条，每个词条包含有序的下位词条和相应的释义和用法。心理词典不是按字母的顺序编排的，而是分门别类地将信息存储在各自的词形词库、语音词库和语义词库中。

（一）母语心理词典的建构

在母语习得的过程中，儿童母语技能的发展具有阶段性和顺序性的特点，其心理词典的建构主要经历三个阶段：首先，在语音方面，儿童要咿呀学语来练习发音。在这一阶段里，学习者发现一串音符能够用来指代某一事物或意义，将词汇的语音和语义相联系，建立语音、词义表征，形成稳固的音-义联结，Aitchison（1987）称此过程为贴标签（labeling）。其次，学习者发现一个词形可指代某一事物或意义，Henricksen（1999）称之为语义化（semantization），指词义到形式的映射。形式与词义的联结，是词汇习得的起始，也是词汇习得最基本的要求；然后，他们把这个词汇分门别类，此阶段被称为词汇知识打包（packaging），第一阶段时词汇在头脑中仅仅是一个个单薄的语音或词形符号，打包即在第一阶段的基础上增加其他相关词汇知识，使词汇成为整体存储在大脑中。最后，随着词汇量的增加，建立形-音、形-义、形-音-义的词汇网络。

自上个世纪60年代以来，对于心理词典在人脑中的组织和建构方式，研究者提出了多种模型，Collions和Quillian于1969年最先提出的层次网络模型认为词及其所承载的概念都是心理词典的一个节点，各个节点由复杂的语义关系相连接构成一个具有层次性的系统。由Collions和Loftus（1975）提出的激活扩散理论（Spreading activation model）认为心理词库的组织更像一个互相连接的网，网的节点就是代表词的概念。虽然该理论摆脱了分层理论的影响，但是只能解释分析词汇的语义问题，而无法对词汇的语音、句法和形态属性进行解释说明。为此，Bock和Levelt（1994）提出的扩展网络模型（Extended network model）在此基础上进行了补充说明。该模型认为，人们的词汇知识分为三个层次：概念层，词目层（lemma）和词位层（lexeme）。概念层的内容与激活扩散理论相似，词目层是词汇句法方面的知识，词位层是词汇语音方面的知识。

（二）双语心理词典的建构

当人们学习第二语言时，心理词典又呈现出更复杂的情况。二语心理词典的建构与母语心理词典的建构相似，但也有很多不同之处。双语心理词典是心理词典研究中一个比较独特的领域，研究重点集中在双语词典中概念-形式的表征关系上（桂世春，2000），并且两种语言的词汇信息是独立存储还是共同存储，目前还没有比较一致的观点，如特定语言提取观（Language-specific view）认为，两种语言的概念是共享的，词汇是独立表征的（Korll，1994）。非特定语言提取观（Non-language-specific view）认为双语词汇至少在某些方面是共享的，激活一种语言的词语可能会激活另一种语言中的相关词语，因此两种语言的词汇处理是交互进行的（Dijkstra，1998）。同时，语音表征也受到了很多的关注。通过被试完成理解和加工任务（词汇判断、图片命名、翻译）发现语言间的语音表征呈现一定的重叠（Colome，2001）。研究者们还提出了许多关于双语心理词库组织的理论模型，主要有以下几种：

词汇连接模型：第二语言词汇和概念的联结要通过第一语言词汇，即L2-L1-C（concept），低水平双语者的心理词典适用于这一模型（见图1）。概念中介模型：在两种语言的认知研究中，越来越多的研究者认为，双语者的两种词汇信息分别存储在两个独立的语言系统中，第一语言和第二语言在词汇水平上没有直接的联系，但是都共享一个概念表征（见图2），高水平双语者的心理词典符合这一模型。

非对称模型（the shared distributed asymmetrical model）：董燕萍（1998）提出的共享分布式非对称模型认为，双语者随着第二语言熟练程度的变化，其词汇和概念联结呈现动态的发展，概念表征共享，但第一语言词汇和概念的联结强于第二语言和概念的联结（见图3）。尽管在大脑中共享概念表征，但母语词汇名称如“狗”，和共享概念如“动物”（animal）的联结要强于第二语言词汇名称如英语单词“dog”和共享概念的联结。第二语言熟练程度的不同直接影响到两种词汇表征与概念联结的水平，对于初学者来说，第二语言的词汇系统是不独立的，更多依赖母语的表征系统（实线），随着第二语言水平的不断提高，母语与第二语言之间、第二语言与概念之间的联结越来越强，第二语言词汇系统的独立性也就越来越强（虚线）。

图1 图2

图3

近年来，国内二语习得领域也开始关注二语学习者的心理词库组织模式，涌现出了一批关于二语心理词库的实证研究：谢谜（2009）通过自由联想测试调查二语心理词汇的性质与发展，结果表明母语心理词汇主要是语义关联，二语心理词汇的性质则因二语学习者能力水平的不同而异，初级英语学习者的二语词汇主要是语音联接的，而高级英语学习者的二语词汇则以母语语义联系。崔艳嫣（2010）采用词汇联想测试探索第二语言心理词库组织模式的发展规律，发现大学英语专业高年级学生产出的语义联想词比低年级学生多。另外，学生在进行词汇联想和提取时受到其母语语义系统的介入和干扰，现有的二语心理词库的组织模式还不够合理。邹小青（2011）利用跨语言的语义启动和翻译启动的实验方法，探讨了越南语-汉语双语者心理词典的表征结构，该双语者的心理词典支持修正层级模型（即非对称模型），随着汉语熟练程度的提高，汉语词汇和共享概念之间的联结逐渐增强。

三、心理词典理论对对外汉语词汇教学的启示

（一）重视语音教学

留学生汉语心理词典的建构不同于其母语心理词典的建构。留学生学习汉语时，不是分阶段建立语音、词义、词形的表征，而是从一开始就必须建立音、形、义表征，可见，语音信息是心理词典的重要组成部分。Marslen-Wilson（1987）研究发现：当一个词被听到后，与其语音特征相符的一系列词会被激活，然后经过筛选后词条被识别，表明语音信息对于词汇的提取起着关键作用。因此，在对外汉语词汇教学中，要重视字词的语音教学，特别是对于拼音文字背景的学习者来说，由于汉语是表意文字，他们很难借助自己母语的语音知识来识别词义，尤其是汉语中有大量同音异义的词语，如“每人—美人，洗澡—洗枣，拖鞋—脱鞋”等，教师应当引导他们建立并加强字词的音与形之间的联系，从而有效地利用形音信息来促进词义的学习与记忆。

（二）帮助留学生建立词汇网络系统

根据 Collion和Loftus（1975）提出的激活扩散理论（spreading activation model），词汇不是零散地存储在头脑中的，也不是像普通词典那样按照字母顺序排列，而是呈一个复杂的网络系统，各词汇之间可相互激活，所以，教师应帮助留学生建立汉语的词汇网络系统。在教授生词时，教师如果将其放在词义系统之中，这样会收到举一反三、融会贯通的效果。因为汉语在构成新词时往往不需要增加新字，而是将已有的语素按一定规则组合起来。例如，以“树”为核心的语义网络主要有两种，一是“树～”，如“树枝、树干、树叶”等，表示整体和部分的关系；二是“～树”，如“柳树、杨树、松树”，表示定语和统称的关系。因此，结合汉语词汇构成与认知的特点，词汇网络系统的建立可以使留学生见旧字知新意，学习词汇时事倍功半。

（三）提倡词块教学

Ellis（1997）研究发现词块具有心理现实性，存储在左脑。Aitchison（2003）指出母语心理词典中，语言的存储与输出并不是以单个词为单位，固定搭配的词组语义联系最为紧密，更容易被提取。Schmitt（2000）认为二语学习者在二语词汇习得过程中，心理词典的建构模型越接近母语心理词典的建构模式，学习效果越好。因此，教师在进行词汇教学时，要重点讲授词与词之间的固定搭配，即词组、成语、惯用语等，如“穿衣服、戴帽子、打领带”，让留学生掌握词语之间的搭配关系，整体存储于心理词典中，在交际时也可以整块提取，整体使用，提高语言使用的准确率。

（四）运用语境图示法

语言是交际的工具，语言的使用离不开语境。董燕萍（2004）通过实验表明，简单易理解的语言比单词表更利于记忆单词，即语境对于词汇意义的记忆有一定的促进作用。在讲解词汇时，教师可以通过图片展示或介入语境的方法帮助留学生准确理解新词的意义。可以根据上下文，也可以设置各种模拟语境的活动，如购物、用餐、去看病、求职等，让学生用汉语表达，通过角色扮演等小组活动使学生熟练掌握生活常用词汇和句型结构，特别是对于一些抽象词汇，如“根据、依靠”等，不好作说明解释，学生也很难理解，教师可以给学生一个具体且容易感知的语境，这样，他们可以通过理解语境来体会词义，掌握用法，这也是汉语词汇教学中常用的有效方法。

（五）教师恰当地使用中介语

Jiang（2000）把第二语言的发展分为三个阶段：形式阶段、母语词目中介阶段和整合阶段。在母语词目中介阶段，学习者受母语的影响很大，在使用第二语言时往往通过母语翻译来寻找相应的二语词汇。因此，在初级阶段的词汇教学中，教师在适当的情景中可以借助留学生的母语来指导他们学习汉语，这不但不会影响二语的词汇学习，反而会提高学习的效率。不过，在教学中使用母语作为中介语对二语习得也会有一些负面影响。在留学生已经掌握一些基本的语音、词汇和语法知识以后，教师讲解生词时应多用直观的办法展示，少用中介语翻译的办法，因为翻译法不利于培养学生汉语的语感，何况两种语言中词义和用法完全相等的词也是极少的。

四、结语

本文介绍了心理词典方面的基本理论和模型，为对外汉语词汇教学提供了理论依据。以往国内的相关研究大多以英语为目的语作为研究对象，探讨国内英语学习者的心理词典的建构，但是英语作为一种拼音文字，表音比较精确，但不表意。汉语在语音、词汇与语法方面与英语有很大差异，以汉语作为目的语的研究还有待深入，如低年级学习者和高年级学习者建立的二语心理词典有什么区别。国别的不同对留学生中文心理词典的建构是否产生影响等。另外，关于心理词典的研究手段主要采用词汇联想测试、语料库分析等一些行为学实验。近年来，也有学者利用神经语言学的实验方法解释大脑词汇存储的心理现实性，如证明出名词和动词（刘涛，2008）、带有肯定色彩的情感词和带有否定色彩的情感词在大脑中不同的表征形式（Pavlenko，2008）。对于留学生中文心理词典的研究，只有结合心理语言学和神经语言学的方法，才能更全面、更客观地完善心理词典的理论，更好地指导教师进行对外汉语词汇教学。

（本文为江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“医学来华留学生中文心理词典的实验研究”。项目编号：2012SJB740034。）

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（刘慎军 陈佳宜 江苏徐州 徐州医学院国际教育学院 221004）