陶行知生活教育理论的特质及其当代价值

王 璞

(厦门大学教育研究院，福建厦门 361005)

陶行知(1891－1946)是中国20世纪最伟大的教育家之一，他承继和发展了杜威的教育哲学，他立足中国国情提出的“生活教育理论”对中国教育理论和教育实践影响深远。

一、陶行知生活教育理论的思想渊源

“生活教育”一词包含了多种含义，这不仅因为“生活”和“教育”分别都是具有多义性的词汇，在不同的维度上有不同的理解，而且还因为“生活教育”涉及到对两者关系的认识，不同的认识也导致不同的理解。

由于“生活”的多维性、“教育”的多义性以及生活与教育关系的复杂性，虽然很多教育家都会谈到生活教育，但其具体的指代内容有可能大相径庭。在西方教育史上，对生活与教育关系的论述，以英国教育家斯宾塞的“教育准备说”和美国教育家杜威的“教育即生活”这两个命题影响最大。斯宾塞旗帜鲜明地提出了“教育要为完美生活做准备”的教育目的论，并根据他对人类生活的划分，提出了一个以科学知识为中心的学校课程体系，对西方教育的发展产生了深远的影响。斯宾塞认为，人的活动大致可以分为五类:直接保全自己的活动;获得生活资料，间接保全自己的活动;保存种族的活动;履行社会义务;满足兴趣爱好和情感需要的休闲活动，学校教育的内容就应该从这五个方面去设置。由此，我们看到，斯宾塞的生活教育是着眼于未来生活需要，而学校教育内容则是围绕着这一需要来安排的。在这一思想指导下的西方学校教育，过于强调未来的成人生活而忽视了当下的儿童生活，把儿童的学校生活和教育生活与其家庭生活和社会生活割裂开来。

杜威正是为了弥合教育与生活之间的裂缝，关注儿童当下生活的意义，特别强调学校教育与儿童的社会生活相联系，从而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”等著名命题，从而密切了教育与生活的联系。他还注意到了生活的多维性，认为“生活不是指低等动物式的生存，而主要是人类的全部种族经验。它不仅包括物质方面——社会生产水平和家庭经济条件，也包括非物质方面——习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”［1］他还强调，教育要把儿童真正当儿童来看待，尊重儿童生活的特殊性和独立性，而不是将成人生活以及成人社会的规范强加于儿童身上。以杜威的这一教育理论为指导的现代教育运动，在克服学校教育与社会生活的脱节方面做出了很多有益的尝试，但并没有从根本上有效解决学校教育与社会生活相脱离的难题。

作为杜威的弟子，陶行知深受老师教育思想的熏陶，同时，他也对杜威的学说进行了深刻的思考和修正，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的观点，形成了对中国教育实践影响深远的“生活教育理论”。陶行知认为，杜威的生活教育是假的，它将“教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里”［2］，脱离了大自然的鸟儿将永远无法飞出鸟笼，而被关在学校里脱离了生活的学生将是无法适应社会的书呆子。以这种鸟笼式的生活为中心的教育，只能是改良主义的，仍然没有根本改变教育与生活相脱离的状况。因此，陶行知认为，生活就是教育，“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”［3］。也就是说，“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”，所以，“生活即教育。到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦教育之场所。……我们要想受什么教育，便须过什么生活”［4］。可见，陶行知生活教育理论最为独特的地方在于反对把教育和生活看作是两个东西，而是主张“二者本身就是一个东西，就是一个统一体”［5］，因此，“生活主义包含万状，凡人生的一切所需要皆属之。其范围之广，实与教育等”［6］。

二、陶行知生活教育理论的独特内涵

(一)开放的大教育观

陶行知所说的教育是一种大教育观，它已经远远超出了学校教育的范畴，把社会上的一切人和物都纳入到教育中来。在斯宾塞、杜威那里，生活的含义虽然不一，但教育主要是指正规的学校教育。而这一点，恰恰是区分他们的思想与陶行知生活教育理论的一个重要出发点。在陶行知看来，杜威“教育即生活”实际上只是在学校范围之内扩大儿童的生活经验，而他的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的对象”，把整个人生、整个社会都纳入教育的范畴。他主张跳出杜威“教育即生活”的局限，走到社会生活的激流之中，“从整个生活出发，过整个生活，受整个教育”，从根本上打破教育与生活的隔离。［7］从这样一种大教育观出发，教育的时空、教育的内容和教育的主体都呈现一种开放的状态，以至于陶行知说:“生活教育与生俱来、与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。”［8］他认为:“在‘学校即社会’的主张下，学校里面的东西太少”，而在“以青天为顶，大地为底，二十八宿为墙”的社会学校里，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来”。［9］因此，陶行知的生活教育理论涵盖了包括幼儿教育、成人教育、终身教育、社会教育等的一切教育领域，为普罗大众谋利益，为教育救国求途径。

陶行知的生活教育理论不仅打破了狭隘的就教育论教育的理论限制，还力图打通教育、人类生活和社会发展三者的关系，力求三者的统一。他要求人们通过过好的生活，接受好的教育，并在此基础上进一步丰富自己的生活，同时也促进社会的发展和进步。

(二)系统的教育观

陶行知从“生活即教育”的主张出发，又具体阐述了生活教育的目的、内容和方法，一切都统一在“生活”这一根本目标之下，做到了教育系统内部各因素的统一。

首先，生活教育的目的是学会生活。1943年陶行知在给广东大埔百侯中学所作的校歌中写道:“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”接着他又说:“教育是教人做人，教人做好人，做好国民的意思”。所以，他要求学校和教师要“教会学生学习，教会学生生活，教会学生做人。”［10］因此，我们说，陶行知生活教育的培养目标是真人，而真人必备的素质或者说生活教育的最终目的则是为了让学生过更好地生活。

其次，生活教育的场所是整个社会。为了培养真人，陶行知提出了生活教育理论的又一个重要命题——“社会即学校”。陶行知通过考察人类和教育发展的历史，认为自有人类以来，如果从大众的立场上来看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育，他主张以人民大众的生活场所为教育场所，让整个社会都成为人民大众的学校。所以他说，凡是生活的场所，都是教育的场所。到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活场所，亦即教育之场所。所以，社会是大众惟一的学校，大众必须承认它，“并运用他来增加自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰”［11］。

最后，生活教育的方法就是“教学做合一”。为贯彻落实其“生活即教育”、“社会即学校”的理论，陶行知提出与以往教育理论不同的教学原则和方法——“教学做合一”。陶行知曾说，“教人者先教已”，“己明者后明人”，只是无论在先“教己”后“明人”，还是“己明”再去“明人”，都必须通过“做”来实现。他强调，“教法、学法、做法是应当合一的”，教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。共教、共学、共做才是真正的生活教育。因为，“教学做合一”，是生活法亦即教育法。忽视生活教育的人，要么是只过生活而不考虑教育，要么是施与或接受教育而不考虑生活，抑或者对民众的生活和教育均不关心。所以，“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程”［12］。

(三)动态发展的教育观

在陶行知看来，生活教育几乎是人类社会与生俱来的活动，而且，生活决定着教育的目的和内容，决定着教育的方针和政策，决定着教育的方法和手段。不仅生活是一个动态发展的过程，与之相适应的教育也是一个动态发展的过程。因此，“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”［13］。所以，生活教育应该是动态的、变化的、发展的。1939，陶行知在《谈生活教育——答复一位朋友的信》中指明:“真正的生活教育自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还将一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。”［14］

三、陶行知生活教育理论的当代价值

当前，我们正在努力打破制度化教育的封闭体系，力图构建终身学习和教育的社会网络;努力改革教育严重脱离生活的困境，密切教育与生活的联系;改革人才培养体系，培养创新拔尖人才。在此背景下，重新思考和审视陶行知的生活教育理论，会对这些问题的解决带来一些启示。

(一)以生活教育理论为指导，构建开放的教育网络

美国社会学家玛格丽特·米德在《未来与文化》一书中区分了三种文化:后喻文化、同喻文化和前喻文化。所谓后喻文化是指一种传统支配现在的社会，在那里，年轻人的生活是听从长者筹划安排的，他们的生存任务就是保存和复制传统;而前喻文化与此相反，它是一种未来支配现在的社会，这是一个属于年轻人的社会，长者要向年轻人学习，并永远保持年轻人的心境。社会的急速发展，特别是高新技术的出现，使得更具学习能力和可塑性的年轻人，相对于老一辈更能适应社会变化的新要求。如果运用这种理论去分析当下的教育，那么，我们可以预见到，在未来的教育中，教师和学生的身份不再是固定不变的，而是动态变化的;长者不再具有天然的权威性，在某些方面，年轻人反而会成为主导性的力量。这就要求现代社会中的人应该具有开放的心态，随时进入学习的状态，真正建构起一个以生活为中心的教育和学习网络。由此可见，陶行知生活教育理论的精髓之一——开放的大教育观，与学习化社会和终身学习、终身教育的理念是高度吻合的。

(二)以生活教育理论为指导，不断推动教育改革

陶行知强调生活即教育，而人的生活又总是在不断前进、不断变化，因此，教育的重心和内容也应该随着生活的变化而变化，随着社会的发展而发展。这样，陶行知的生活教育理论就具有了永久的生命力，其重点可以随生活的需要不断地转移。陶行知之所以能在普及教育、乡村教育、平民教育等众多领域都产生极大的影响，正是这样一种动态的生活教育观的实践和体现。当生活强调创新的时候，创造教育和创新教育就是生活教育的体现;当生活推崇个性的时候，个性教育也是生活教育的体现。在这种动态的教育理论指引下，教育与生活的关系不仅密切，而且教育也随着生活的变化和社会的发展而不断发展，教育改革也因此成为一种常态，不断地推动教育和社会向前发展。

四、警惕对陶行知生活教育理论的误解误用

陶行知的生活教育理论有其不可否认的价值，但我们也应该认识到其理论中内在的缺陷，在运用时要警惕对其教育理论的误解和误用。

(一)教育要回归生活，但更要引领生活

生活与教育虽然有着密切的关系，但二者毕竟是有差异的。一般来说，生活的外延大、内涵少，教育则外延小、内涵多，它们之间应该是对立统一的关系。陶行知更多强调的是它们统一的一面，而忽视了生活和教育的对立和差异。从整个人类教育发展史来看，教育从生活中的独立，是社会的一大进步，也促进了社会的巨大发展。因此，教育虽属于生活的一部分，但它也具有相对独立性。如果我们不尊重教育的独立性，使之过多地依附于当下生活世界的所有需要，那就会遗忘其超越的本性，而生活也必然会变成单调地重复。因为，人类的生活是复杂多变的，教育不能被动地服从生活，而是要引领人们向着更好的生活前进，这正是理性的教育活动植根于生活土壤的首要条件，也是教育存在的合法性要求。

(二)教育不仅要关注儿童当下的生活，也要关注儿童可能的生活

从时间维度看，人的生活是一个连续体，过去的生活、当下的生活和未来的生活之间有着必然的联系。以斯宾塞为代表的教育观，过多地强调了儿童的未来生活，而忽视了儿童的当下生活，这种未来生活更多地是虚拟的成人生活。对此，卢梭说得很清楚，不能为了一个虚无缥缈的未来去牺牲儿童的当下幸福。［15］因此，我们强调教育要回归生活，是对“教育生活准备说”的纠正。但是，既然生活是发展的，教育就不仅是反映生活和回归生活，而应该有意识地去引领人们过更好的生活，这种生活就是儿童的可能生活。可能生活是指“每个人所意味着去实现的生活”［16］。与现实生活相比，这种可能生活是理想的生活，是人们所追求的更有人生意义和价值的理想生活;与未来生活相比，这种生活有其现实基础，是从儿童当下生活出发而不是从成人的观念出发的。

(三)教育不仅要强调生活知识和技能，更要强调生活理念和精神

人的生活有物质与精神两个层面。虽然物质生活和精神生活在不同的人的生活中的具体比例不同，但它们彼此是对立统一的关系，共同构成了一个人的完整生活。没有必要的物质生活是无法想象的，但只停留在物质层面就会背离人的发展实质。因此，生活教育不能仅强调更有助于物质层面的生活知识和技能的掌握，而是要引领人们树立正确合理的生活理念和精神，学会正确地看待和理解生活。只有这样，人才不会变为物质的奴隶，人的生活也才会更精彩，更有意义和价值。

由此可见，生活教育的实质，乃是强调通过教育来提升生活的质量和意义。回归生活可以是取得良好教育效果的一种手段，但教育决不能停留在对生活的回归上，而必须有所超越，引领人们逐渐过一种健康的、科学的、道德的、美好的、诗意的生活。正如雅斯贝尔斯所言:“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［17］

注释:

［1］杜 威:《民主主义与教育》，王承绪译，北京:人民教育出版社，2005年。

［2］［9］［12］陶行知全集编辑委员会:《陶行知全集》第二卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［3］陶行知全集编辑委员会:《陶行知全集》第四卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［4］［5］［8］［11］［13］陶行知全集编辑委员会:《陶行知全集》第三卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［6］陶行知全集编辑委员会:《陶行知全集》第一卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［7］付秀丽:《生活与教育:杜威“教育即生活”思想的“源”与“流”》，《内蒙古师范大学学报》(教育科学版)2009年第1 期。

［10］何国华:《陶行知教育学》，广州:广东高等教育出版社，2002年。

［14］方 明主编:《陶行知全集》第4 卷，成都:四川教育出版社，2005年。

［15］卢 梭:《爱弥儿》，李平沤译，北京:商务印书馆，1978年。

［16］赵汀阳:《论可能生活》，北京:三联书店，1994年。

［17］雅斯贝尔斯:《什么是教育》，邹进译，北京:生活·读书·新知三联书店，1991年。