大学生应对方式及学业情绪研究

李华君

（德州学院 美术系，山东 德州 253023）

2002年，德国教育心理学家Pekrun等人首次明确提出了学业情绪概念,学业情绪是指在教学或学习过程中,与学生的学业相关的各种情绪体验,包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等[1].学业情绪作为和学生的学习紧密相关的一种情绪类型，对学校的教学效果、学生的学习效率，以及学生个人的成长发展等具有重要影响作用.本研究针对大学生应对方式及学业情绪特点展开调查研究，并分析探讨两者之间的关系，有利于丰富深化有关学业情绪的研究内容,也有利于启发指导学生教育管理的实践工作.

1 研究方法

1.1 调查对象

选取山东省某高校数学专业、政法专业、美术专业四个年级在校大学生为调查对象，采取分层整群抽样的方式，以班级为单位发放调查问卷，问卷答完当场收回.共发放调查问卷540份,回收540份，剔除回答不完整、规律作答等无效问卷38份，获得有效问卷502份，有效率92.96%，有效样本情况见表1.

1.2 研究工具

（1）应对方式测量：采用解亚宁编制的简易应对方式问卷(Simplified Coping Style Questionnaire,SCSQ).该量表为自评量表，涉及人们在日常生活中经常可能采取的不同态度和措施.简易应对方式问卷包括20个题目，由积极应对和消极应对两个维度组成,积极应对维度由第1至12题组成,消极应对维度由第13至20题组成.采取0-3级的4级评分，分别为不采用、偶尔采用、有时采用和经常采用四种选项，得分越高，说明此种应对方式的使用频率越高.量表的重测信度为0.89,内部一致性系数α为0.90;积极应对分量表的α系数为0.89，消极应对分量表的α系数为0.78[2].

（2）学业情绪测量：采用马惠霞编制的大学生一般学业情绪问卷.该问卷由88个项目组成，包括羞愧、焦虑、气愤、兴趣、愉快、希望、失望、厌烦、自豪、放松10个分量表，采用1-5级评分.问卷的信度检验结果α系数在0.641-0.887之间，重测信度在0.563-0.866之间[3].

所有数据均输入Spss17.0统计软件进行数据分析.

2 结果分析

2.1 不同性别、专业、年级、籍贯大学生应对方式、学业情绪比较

表1 样本分布情况

为考察不同专业、年级、籍贯、性别大学生应对方式、学业情绪的差异特点，运用一元方差分析和独立样本t检验分别对所得数据进行统计分析，结果表明：大学生消极应对方式存在显著的年级差异（p＜0.01），大一消极应对得分显著低于大二、大三、大四.大学生学业情绪存在显著的性别、专业、年级差异.大学生学业情绪10个分量表中，男大学生学业失望、厌烦情绪显著高于女生（p＜0.01）；美术、政法专业大学生焦虑、失望情绪显著高于数学专业（p＜0.05）；大学生厌烦、失望学业情绪大一显著低于大二、大三、大四，愉快、希望学业情绪大一显著高于大二、大三、大四，自豪、羞愧学业情绪大一显著高于大三、大四，放松学业情绪大一、大三、大四显著低于大二.

2.2 大学生应当方式及学业情绪之间的偏相关分析

将消极应对作为控制变量，计算积极应对和学业情绪各分量表的偏相关系数；将积极应对作为控制变量，计算消极应对和学业情绪分量表的偏相关系数，结果见表2.

结果显示，积极应对方式与自豪、愉快、希望、兴趣、放松学业情绪显著相关，与厌烦、失望学业情绪显著负相关.消极应对方式与焦虑、厌烦、失望学业情绪显著相关，与希望、兴趣学业情绪显著负相关.

表2 特质焦虑与应对方式、学业情绪的偏相关（仅列出显著相关的结果）

3 讨论

3.1 消极应对的年级差异

本研究认为，大学生消极应对方式二、三、四年级显著高于一年级，提示我们经过一年级的新鲜与兴奋之后，从二年级开始大学生精神状态不断回落，消极应对方式不断增加，这与韦有华、汤盛钦的研究结论一致[4].

3.2 学业情绪的性别差异

男大学生情绪易于浮躁和激动，不容易满足现状，急于求成，在成绩不能及时反馈的情况下，难以按照要求循序渐进地学习，学习消极被动，对学业活动和学习结果的价值评估较低，自控能力力较弱，学习效果相对较差.相比较而言，女大学生的思维和个性特点使其在学习和应对考试过程中更具优势，并且女大学生更容易发现学习的重要意义，将其作为重要事件加以认真对待.因此，男大学生失望、厌烦学业情绪显著高于女大学生，总体来说男大学生负性学业情绪得分高于女大学生，女大学生正性学业情绪得分高于男大学生，这与李洁、宋尚桂的研究结论一致[5].

3.3 学业情绪的专业差异

大学宽松的教学和管理环境使得大学生对学习有很大的自主性，要求学生自我约束、自我管理.数学专业作为一门理科专业，对学生的学业要求更为具体，学业目标更为清晰明确，并且理工专业在学生就业过程中的实用性更强，有助于学生毕业后找到和自己的专业能力、实际水平相对应的工作，使大学生容易找到学习的方向感，有利于大学生的自我约束自我管理，学习效果也相对较好.政法和美术作为文科专业和艺术类专业，学习的成绩反馈相对较慢、周期较长，不容易使学生及时看到学习的效果，对于还未形成良好自我管理习惯的大学生来说，增加了学生自我约束自我管理的难度.另外文科专业和艺术类专业就业前景以及专业实用性相对不如理科专业，处在“高不成、低不就”的困境中，因此学业吸引力相对较低，大学生对学业活动及学业结果的价值评估相对较低，造成政法、美术专业大学生焦虑、失望学业情绪显著高于数学专业大学生.

3.4 学业情绪的年级差异

大一新生经历高考的检验后进入大学校园，内心充满自豪，同时又感觉周围的一切是那么新鲜，对自己的一无所知感觉羞怯和惭愧，因此大一阶段是自豪感与羞愧感并存、情绪非常丰富而复杂的一个时期.一年级大学生对待学业非常重视、认真，甚至是谨慎和敬畏的；大学生经过一年的学习，对自己所学的专业领域有所认识和了解，也看到了一年来的学习成绩，情绪开始放松下来.升入大三，开始划分小的专业方向，专业学习向纵深发展，学业要求逐渐提高，课程设置也不再像一年级二年级那样以基础课、公共课为主；到了大四年级，即将面临就业，更加认识到学习的重要性.因此，放松情绪三、四年级均显著低于二年级，大二是大学生学业情绪最为放松的时期.一年级大学生怀着好奇和憧憬开始大学的学习过程，对学习活动较为认可和满意，在学习过程中体验到较多的愉快和希望情绪.随着学习的不断深入，学习过程的枯燥乏味、学习效果的反馈滞后、以及对未来前景的迷茫、困惑和担忧等，都使得大学生的自我激励作用降低，学习积极性和主动性降低，心理疲惫，厌烦和失望学业情绪显著增加.任课教师和班主任应在大二阶段加强针对大学生的学业指导，帮助其正确认识专业方向，树立专业自信，并及时肯定成绩和进步，引导大学生形成正性积极的学业情绪.

3.5 大学生应对方式和学业情绪的关系

应对方式作为应激源与应激反应的中介因素,可通过改变对应激事件的认知评价,实现对躯体或情感反应的调节作用[6].不同的应对方式可降低应激反应水平或增加应激反应水平[7-8].积极应对方式一方面有利于调整个体的身心状态，另一方面容易对学生的学习产生正向积极的促进作用.大学生通过积极应对方式处理和解决遇到的学业问题之后，重新评估学业的难易程度，对自身的学习能力有了较高的评价，产生积极的学业预期.因此积极应对得分高的大学生更容易体验到愉快、自豪的学业情绪，更容易对学习产生希望，提高学习兴趣，这些又促使大学生再次遇到学业问题时采取积极的应对策略，形成良性循环的态势.

4 结论

4.1 大学生消极应对方式存在显著的年级差异，大学生学业情绪存在显著的性别、专业、年级差异.

4.2 应对方式与学业情绪显著相关.

〔1〕Pekrun R,Gortz T,Titz W,Raymond PP.Academic emot-ions in students'self-regulated learning and achievement:A program of qualitative and quantitative research[J].Edu-cational Psychologist.2002,37(2):91-105.

〔2〕解亚宁.简易应对方式量表信度和效度的初步研究[J].中国临床心理学杂志，1998，6（2）：114-115.

〔3〕马惠霞.大学生一般学业情绪问卷的编制[J].中国临床心理学杂志，2008(6):594-596.

〔4〕韦有华,汤盛钦.大学生应付活动的测验研究[J].心理学报，1997(1):67-73.

〔5〕李洁,宋尚桂.大学生学业情绪与学业自我效能感的关系[J].济南大学学报(自然科学版).2011（4）：418-421.

〔6〕马磊，王家同，谭庆荣，等.应激障碍的危险因素分析[J].临床精神医学杂志，200414(5):57-258.

〔7〕Billing AG,et al.Coping,stress,and social resources among adults with unipolar depression[J].J of Personality and Social Psychology 1984;46(4):877-891.

〔8〕Folkman S,Lazarus RS,Dunkel-Schetter C et al.The dynamics of a stressful encounter:ognitive appraisal,coping,and encounter outcomes[J].Journal of Personality and Social Psychology,1986,50:992-1003.