二语课程方案编制论纲

尹广琴

（安徽农业大学 外国语学院,安徽 合肥 230036）

根据《简明国际教育百科全书》 中的定义，课程方案是指 “拟定一门课程的组织形式和组织结构”，“它决定于两种不同层次的课程编制的决策，广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施”。本文认为，就二语教学而言，编制课程方案时，必须充分考虑学科自身特点和外部环境特殊性，在进行需求分析的基础上，拟定教学目标，设计教学大纲，确定教学方法论，选择测验与评价方式，以提高课程方案的针对性和实效性。

一、开展需求分析

所谓需求分析，是指识别并确认需求并在其中建立优先次序的一套程序。对二语课程方案编制来说，进行需求分析是一项基础性工作。这种需求分析既可以注重与课程方案相关的常规因素，也可以注重学生的特殊交际需求。第一种方法可称为情境分析，应充分考虑下列问题：①课程针对的是些什么样的人？他们对课程的目标与期望是什么？他们具有什么样的学习风格？②教师的目的语水平如何？受过何种培训？具有哪些经验？倾向于什么样的教法？③该课程方案的运行环境如何？有哪些限制因素（如时间、经费、资源等）？需要采取哪类测验和评估措施？第二种方法亦即交际需求分析，一般包括以下内容：①学生将在何种情境中使用目的语？涉及怎样的角色关系？②会用到哪种语言技能（比如，读、写、听、说）？③应达到什么水平？对上述问题的回答，有助于确定该课程方案要达到的语言技能类型和语言水平。

需求分析体现了分析人员对诸如应分析什么、用何种方法以及所收集数据的重要性等问题的判断；收集数据的方法会因情境而异，包括参与者观察、访谈、问卷调查、职业前景描述、招聘公告内容分析、测验、角色饰演等；需求分析程序会产生海量数据，包括影响该课程方案的环境、学生、教师以及管理因素等信息。

在二语课程方案编制中开展需求分析，目的主要有三：一是通过吸纳学生、教师及管理人员参与设计过程，为课程方案的内容及实施提供心理和环境支撑；二是对可用于编制课程方案的资料进行筛选；三是为评价现行课程方案提供基本数据。

二、拟定课程目标

课程目标是对课程方案预期结果的一般陈述，表明课程设计者基于需求分析中显现出来的制约因素而对理想或曰可达成的课程方案目标的一种期望。以目标为基础，可以对该课程方案应达到的效果进行更为具体的描述。例如，ASLRP（澳大利亚二语水平等级考试）将二语水平定为9 点（最高为12 点），从0 级到与本族语者相当水平，并用4 种“微技能”进行详细描述；ACTFL（美国外语教学委员会）关于外语水平标准的规定，也从听、说、读、写以及文化等方面对外语水平进行了描述；我国的大学公共英语及专业英语“考级”的目标要求中，也在体现一种分级序列步骤，并在一定程度上成为二语课程方案编制的原则要求。

实际教学中，一般用诸如读、写、听、说等特定“技能”及其形成过程来描述“目标”。比如对“精读课”，可提出如下目标：上完阅读课后，学生应能够适时运用略读策略获取相关信息；利用非文本信息（如图、表等）来补充文本、增进理解；根据文本类型及自己的目的采取不同的阅读方式；根据语境推测词义；利用参考系统、语篇标记等帮助自己拆分难理解的段落；意识到具有同样含义的句子在不同语境中的不同涵义，并能确定其确切涵义；利用文本的修辞结构帮助对复杂段落进行阐释；意识到一个写作者不可能将自己的所有意图都表达出来，并能根据需要作出推论；意识到自己的期望会影响对文本的理解，且能明了作者的假设与自己的假设相异的情形；必要时，能用恰当的方式对文本作出回应。再比如听学术报告，就应具有以下“技能”:弄清演讲的目的与范畴；弄清并跟上演讲的话题；弄清话语单元中的主旨、归纳、假设、论据、举例等关系；弄清语篇标记在指示演讲结构中的作用；推定其间的原因、结果、结论及其间的关系；了解与话题相关的核心术语；由上下文推导词语的意思，等等。

三、设计教学大纲

教学大纲实质上就是任务说明书，即对要做些什么以及应达到什么标准明确作出安排，还应考虑到预期的使用者及大纲的用途。因此，在设计教学大纲时，应对如下问题进行考虑：教学大纲主要是教材编写者的指南，还是课堂上教师上课的蓝本？教学大纲是教师愿意请教的文件吗，如是，他们又期望从中找到什么？是严格按照教学大纲内容对学生进行测验，还是说教师可以自由地对大纲内容进行修改和补充？使用此大纲的教师都有些什么样的教学技能和教学风格？

在语法本位语言教学观的影响下，人们惯于用语法、句型和词汇等措词来表述二语教学大纲，而近年来出现的交际理论，则倾向于用更具交际性的用语表述教学大纲。在目前的二语教材特别是一些听说教材中，主要有下列形式的教学大纲及其变体或综合形式：①结构型，围绕语法与句型进行组织；②功能型，围绕如识别、报告、改正、描述等交际功能进行组织；③意念型，围绕如持续性、定量、定位等概念范畴进行组织；④专题型，围绕如健康、食品、服饰等主题或话题进行组织；⑤情境型，围绕如购物、在银行、在超市等言语环境进行组织；⑥技能型，围绕如为领悟主旨、获取特定信息、进行推理的听力进行组织；⑦任务或活动型，围绕如绘制地图、确定方向、执行指令等活动进行组织。

大纲设计（设计的作品在英国一般称为教学大纲，美国用法中称为课程设置）关系到对教学内容的选择及教学顺序的安排。美国学者Taba(1962:12)的课程设置程序就包括以下步骤：需求诊断→目标构想→内容选择→内容组织→经验选择→经验组织→评估手段。如果遵循Taba 模式，编制大纲的程序就包含审查教学目标并按优先顺序进行安排、确定哪类内容为达成教学目标所必需。

四、构建教学方法论

所谓方法论，就是教师为促成学生达成预期学习目标而选择的活动、任务与经验及其在教与学过程中的运用。这些活动不仅会根据教师计划达成的目标及讲授的内容进行调整，还关系到课程理念、教师与学生在课程方案中的角色以及教材。大致包括五个方面：①构成课程方案基础的认识或观念；②教师在课程方案中的角色；③学生在课程方案中的角色；④课程方案中将用到哪类活动、任务及经验；⑤教材的作用与设计。

教师对读、写、听、说能力的认识与其对语言本质及课程方案所要传授的特定语言能力的认识密切相关。教师对学生如何习得会话技能、如何有效地写作或如何更好地掌握目的语的语音体系或语法具有怎样的信念？教师赞成何种二语习得理论，他们所持的信念或设想与特定课程方案的相异或相关度如何？在课程方案编制中，应对此类问题加以必要的阐述。还有，该课程方案反映了对这门课（如：听讲座，为研究而阅读，为获得社会生存技能的会话）主旨或内容中的什么观点？比如，认为阅读主要是“自上而下”的过程还是“自下而上”的过程？听力理解包括哪些内容，依靠什么样的技能？如何理解会话，其中有哪些要素？对于诸如此类的问题，教师与课程方案编制者应该统一认识和信念。

方法论的一个核心要素就是教师如何看待自己在这一过程中的角色。一般而言，教师应成为教学生学习的监控人，学生学习的激励者，学生行为的组织员与主管，正确语言范例的供应者，学生的顾问与朋友，学生需求的分析员，教材的开发员，学生学习效果的评估员。教师所接受的角色构成其如何充分运用活动、技巧及经验以促成教学的决策基础。在思考此类问题的过程中，教师能更好地理解那些指导其教学的假设。要对这些问题进行探究，教师可以就以下问题展开讨论：假设有个完全陌生的人走进你的课堂观摩，你教学风格的哪些方面可以成为他了解你基本个性的线索？你教学风格的哪些方面会误导这个人对你个性的了解？你的课谁学得最好？就你的课而言，怎样才算得上典型的“优等生”？你在教学风格上是否经历过什么重大变化？

学生的角色主要包括以下方面：学习方法，学习态度，偏爱的学习风格及策略，偏爱的学习活动，喜爱的生-生互动及师-生互动模式，对自己学习的掌控程度，自己心目中有效的教与学的特征。在编制课程方案时，还应考虑如下问题：该课程方案的“涉案”人员如何看待学生在学习过程中的角色？人们期望学生在该课程方案中有怎样的表现？是视之为外部强加的教育技术的被动接受者，还是认为学生对学习过程也有主动的投入？教师在什么程度上就要学些什么以及要从事什么样的学习活动征求学生的意见？从教师与学生双方的观点看，好的学习方法具有哪些特征？这一点与学生对其在学习中的角色及学习方法之间会不会产生冲突？

教学的实质，在于对有助于引起学习的活动、任务和经验的选择及其在课堂上的运用。那么，该课程方案会利用哪些主要活动、任务及经验，其选择的标准又是什么呢？每节课或每个单元中各类活动的比重如何？这些活动会牵涉到怎样的师-生组合形态？以会话课为例，就可能包括以下活动：对子活动或小组活动（生-生）；随课练习（师-生）；自主会话（师-生/生-生）；发音练习（师→生）。之所以选择这些活动，是由于这些活动能引起会话互动，从而提供会话实践的机会。而写作课则可围绕下列活动进行组织：集体讨论（或头脑风暴）（生→组）；快写（生各自）；小组写作（生→组）；同伴反馈会（生→组）；板演写作（师→组）；自主构思（生各自）；优秀作文分析（师→生）。具体选择哪些活动，课程方案中都应有所说明。

好的教材是教学过程的重要组成部分，而教材则通过以下流程启动教学：设置教学目标；设定达成目标的任务与活动；告知学生要完成的任务；为完成任务提供指导；为完成任务提供练习；对任务完成情况予以反馈；促进学生对通过完成任务所获得的技能的巩固与保持。为此，有效用的教材应具有以下特点：以可靠的学习原理为基础；能唤起并保持学生的兴趣与注意；切合学生的需求及背景；提供运用语言的实例；为学生提供有意义的活动；能提供真实的语言交际机会。教材是学生语言输入的主要来源，还是仅仅被看作教师提供的补充性输入？教材是选定的、改编的，还是为该课程方案“量身打造”的？如果使用既有教材，教师需要做哪些准备工作？若专门为该课程方案编写教材，哪些人会在什么情况下参与筹备工作？对教材的开发、测试及修订会作出明确规定吗？课程方案对此类问题有所阐释。

五、确定测验与评价方式

测验在课程方案编制中是个中心角色，因为测验通常不仅是需求评估与评价的一个要素，而且对教学的设计和实施以及课程方案管理本身都会产生影响。因此，二语课程方案设计和实施过程中的诸多决策均依赖于测验的运用。

测验可分为四类：一是能力测验（proficiency test），即在某一教学科目开始前对学生与某特定目标相关的语言应用能力进行测量，比如TOEFL，就是用来测量希望去美国学习的外国学生的英语水平。二是分级测验（placement test），用来对二语课程方案中学生的水平进行恰当的分级。三是成就测验（achievement test），用于测量某人在特定学习科目或课程方案中学到了多少，旨在测量由课程方案本身带来的能力增加，并最终用于监控教学、教材及课程设置本身的效度。四是诊断测验（diagnostic test），用于诊断学生特殊的学习困难。

而评价涉及课程方案动态、效度、接受度、效率等方面的数据收集，以便于决策。其焦点在于确定二语课程方案的目标及任务是否正在实现，亦即该课程方案是否有效果。如果必须就适合同一目标是否要采纳一二种可能的课程方案选项做出决策，其焦点就在于该课程方案的相对效度。另外，评价也可能涉及该课程方案的运转，亦即涉及课堂上教师、学生及教材之间的相互作用，以及教师和学生对于课程方案的目标、教材与学习经验的认识。

评价方式有终结性评价与形成性评价之分，两者在运用上的差别在于：终结性评价于一科目或课程方案完成时进行，旨在测量目标的达成度；而形成性评价则于一课程方案编制及实施期间进行，旨在对课程方案或教材的某些方面进行修改或修正，以确保该课程计划的效率。终结性评价可以用于支持有关是继续实施某课程方案还是对之进行修改的决策，尤其涉及标准参照型或其他基于课程方案目标的成就测验，将前测与后测得分之间的差异用作课程方案效度的证明。终结性评价可能还涉及对一年中有关该课程方案的数据进行收集，这些数据最终可用于对该课程方案的发展前景进行决策。形成性评价通常用于检测课程方案的有效性与可接受性，包括对课程方案应然状态的内部评估，以及实地测验过程中对外部信息的收集与解读，可用于课程方案的各个方面，如：课程方案目标评价会用到需求分析程序，课程方案特征分析会用到备忘录，随堂观察能够提供课程方案效果及教学设备与教材使用等方面的数据，课堂上实际应用流程的数据可用于确定作为方法论之基的理念与由之产生的课堂流程之间的契合程度，教材的可接受度与难度会涉及向教师和学生发放的问卷，某一课程方案的注册及流失人数可用作学生对该课程方案所持态度的明证，与学生及教师的访谈可以认识课程方案内容、次序及教材之不足，测验结果分析可用于弄清教学内容和方法与课程方案是否相容并适宜于教学目标和学生。

综上所述，二语教学中课程方案效用的发挥有赖于情境中系统的数据收集、设计和编制，而这种情境则受学生、教师、学校及社会因素的形塑与左右，在课程方案编制中，必须认真对待上述每一个因素。一个最优的课程方案不仅要考虑到设计、内容、教学、教师、学生，也要考虑到涉及不同层次决策的一些较为宽泛的问题，从而发现可能存在的冲突，力保系统的稳定。

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