教育质量公平主体的缺失与构建

陈 秀

（安庆师范学院 人文与社会学院，安徽 安庆 246001）

随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》的实施，国家已将“促进公平，提高质量”作为教育工作的战略重点，教育质量公平已成为教育公平的核心目标和“十二五”教育质量价值评判的重要标准。实现教育质量公平必须依靠一定的主体，而主体的缺失成为教育质量公平缺失的核心因素。因此，正确把握教育质量公平主体的本质内涵，正视缺失状况，追问原因，构建教育质量公平的路径，对促进教育质量公平的实现具有深远的意义。

一、教育质量公平的本质内涵

博登海默说：“公平有一张普洛透斯似的脸，可以随心所欲地呈现出极不相同的模样。当我们仔细辨认它并试图解开隐藏于其后的秘密时，往往会陷入困惑。”[1]博登海墨用哲学的思维对公平作出的解释，或许不好理解。《汉语大辞典》对“公平”一词的解释是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”[2]。“公平”在《辞海》中是这样被定义的：“作为一种道德要求和品质，指按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、重要活动的重要道德性质。”[3]它着重体现一种价值判断，不苛求事物无差别性。教育公平主要指教育的起点公平、过程公平和结果公平。起点公平是指尊重和保护每一个人的基本受教育权利和均等的受教育机会，使每个人不受家庭出身、性别、种族、经济地位等客观环境条件的影响，均有接受教育的机会；过程公平是指在教育教学活动中处于教育地位的学校和教师通过相应的制度、政策体现和维护受教育主体在教育过程中享有均等的机会；结果公平即目标的公平，是指在学业成就上的平等。

目前，对教育质量公平的理解主要有以下三种：一是认为教育质量公平是指教育公平中的结果公平，二是认为教育质量公平是通过教育达到一种质量上的平等，三是认为教育质量公平是“反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴”[4]。教育质量公平是教育公平的最高目标。关于教育质量公平的内涵，可从三个层面去理解：一是从教育系统内部看，可将教育质量公平视为教育结果公平，即学业成就上的平等；二是从社会角度看，教育质量公平不仅包括教育结果公平，还包括教育的社会功效，即教育质量公平能高质量地促进社会公平，促进国家和谐发展、社会繁荣，最终体现教育的社会价值；三是从人的发展看，教育质量公平最终体现在开发人的潜能，促进人的全面、科学、和谐发展和进步上。教育质量公平是最重要的教育公平，是教育公平的高级阶段，是人接受教育所达到的终极目标。因此，教育质量公平不仅是教育结果的公平和教育公平在质的层面上的反映，更是以指向人的全面发展为内涵、有效促进社会和谐公平的重要内容。

教育质量公平具有历史性、相对性、发展性。“历史性”指教育质量公平是一个历史的范畴，随着时代的发展其内涵是不断发展变化的，不同的历史时期，教育质量公平的内涵和重点也会有所不同，它反映了不同历史时期教育质量公平的发展和演变历程；“相对性”是指教育质量公平在任何国家和地区、任何历史时期都是相对的，它是在公平而差异的机制下达到的一种差异性公平，绝对的教育质量公平和没有差别的教育质量是永远不存在的，它是一个相对性的范畴，反映了人们对教育质量公平的评判标准和人的主体性判断；“发展性”是指教育质量公平是伴随着社会的进步和时代的发展而不断向前发展的，不存在停滞不前的、僵死的、恒一的公平标准，教育质量公平是伴随着社会历史的不断进步而发展的，它反映了一定社会的教育质量公平和教育科学发展的程度，体现了社会和谐公平的程度。

二、教育质量公平的主体及其特征

这里所指的主体是马克思主义认识论意义上的主体，指的是反映认识活动和实践活动的承担者，既可是个体的人，也可是一个集体。教育质量公平是人们对教育发展和教育质量的价值评判。教育质量公平的主体是教育实践活动的承担者、组织者、实践者和参与者。在教育质量公平的主体运行模式中，学校是现实主体，教育者和受教育者即教师和学生是实践主体，家庭是潜在主体，社会是外在主体，政府是责任主体。

质量是学校永恒的生命线，学校首先是实现学校教育管理、组织开展教学活动、保障教育质量公平的直接领导者和管理者，在教育质量公平中属于领导层，成为教育质量公平的现实主体。而教师和学生分别作为教育者和受教育者是实现教育质量公平的直接实践者，他们是具有一定主体地位、一定价值倾向性和不同程度主动性、能动性和创造性的主体，在教育实践活动中，他们之间突破传统教育主客对立的二元思维方式，建立起新型的平等交往关系，实现主体间的交流。因此，教师主体和学生主体共同构成教育质量公平的核心层，成为教育质量公平的实践主体。教育质量公平的实现离不开家庭教育、社会教育和政府支持，家庭、社会和政府分别是实现教育质量公平的有力参与者、外在支持者和责任承担者，它们共同为学校教育质量公平提供潜在的影响、良好的外在环境和政策支持，在教育质量公平中属于外围层，分别成为教育质量公平的潜在主体、外在主体和责任主体。从领导层到核心层再到外围层，六大主体三个层面一方面履行各自的职责，发挥着各自的主体性作用，促进教育质量公平的实现，另一方面又相互促进、相互补充、相互支持、相互影响、平等交往，有力地促进了主体间性的生成，共同形成了教育质量公平的“教师—学生—学校—家庭—社会—政府”六维主体模式。

在这种模式中，每个主体都具有自身的特点，履行自身的职责，担负相应的责任。按照教育实践活动规则在各自的职责范围内通过一定的形式发挥着自身的主动性、能动性和创造性，并随着主体实践活动的深化而相互作用、相互影响，各主体形成具有交互性的关系，共同服务于教育活动，在教育质量公平的实现过程中通过相互交往达到统一，释放出应有的功能，表现出一种内在的本真精神，使主体得到不断丰富和发展。它们一方面确证着各主体的主体性，另一方面又催生着主体的主体性。各主体的主体性就是在与教育、家庭、社会等多重关系相互作用的过程中不断发生、发展、逐步壮大的。可见，在教育质量公平中，教师、学生、学校、家庭、社会、政府是一个相互联系和相互作用的统一体。学校教育离不开教师和学生，教师和学生是学校教育质量公平的实践主体，学校的教育质量对教师教学和学生积极性会产生重要影响；家庭教育对学校教育质量公平具有潜移默化的作用，尤其是学生教育价值观的养成和人格的培养离不开家庭教育；社会教育作为学校教育的补充，对学生自身的自由发展和公平意识的形成起着不可替代的作用；政府在实现教育质量公平的过程中具有主导作用，对实现教育质量公平具有举足轻重的作用，政府的教育政策、资源配置和教育机制对学校的办学条件、办学质量产生一定的影响。反之，学校的教育质量、人才培养质量的高低直接关系到政府的政策变化、教师的发展和学生的个人成长，教师的个体素质和教学成果会对学生个人发展、学校教学质量产生直接影响，学生自身的发展和素质的高低也会关系到学校的教育质量、学校声誉和国家行政管理水平。

三、教育质量公平主体缺失的表现

教育质量公平体现了教育公平的深层次要求。教育质量公平的实现需要各主体间相互配合、相互作用。但在现实的教育实践活动中，教育质量公平的主体呈现缺失状态。

（一）师生作为实践主体的缺失

教师和学生作为教育质量公平的实践主体，在教育过程中出现了不同程度的缺失。一方面，受传统教育的影响，在教育活动中，存在着“以学生为主体，以教师为主导”的倾向。在这种教师主导的教育实践活动中，唯有学生成为主体，教师才能发挥主导作用。主导非主体，这种主导无疑造成了教师在教育实践活动中主体地位的缺失。在现实的教育过程中，教师成了课程教学大纲和教材的活工具，使教师在教育教学活动中失去自我，甚至不知道“我是谁”。因此，重新唤醒教师的主体意识、确立教师的主体地位、发展教师自身的主体性已刻不容缓。另一方面，我国教育由于受传统教育思想与模式的束缚，在“以学生为主体，以教师为主导”的教育实践活动中，学生仅被当作教育的对象和客体，忽视学生主体性地位，无视学生积极性、主动性和创造性，使学生长期处于无话语状态，创造力和想象力被严重扼杀，学生无公平感可言，学生的学习质量受到严重影响，教育质量公平成为空中楼阁。

（二）学校作为现实主体的缺失

在现实的教育活动中，学校对教育质量公平负有不可推卸的领导职责。但在教育管理活动中，“重规模轻质量、重管理轻教学、重科研轻课堂、重形象轻内涵”的现象较为普遍，学校没有作为教育质量公平的现实主体发挥本应有的领导组织和管理功能，特别是在对教育质量的提升、师生素质的提高、教学资源的配置以及课堂教育公平的实现等方面尚未有实质性的改革和创新，在推进教育科学发展、和谐发展方面未取得明显成效，在教育质量公平中处于缺失状态。学校不重视的缺失直接在一定程度上导致课堂教学质量不高。学校不重视对课堂教学的管理、投入和监督，教师照本宣科，课堂教学缺乏现代化教学设施和教学手段，启发式、讨论式等新型教学方式难以有效推广，学生的兴趣、爱好得不到充分发挥，课程体系不健全、课程质量不高，这些都势必导致学生实践动手能力弱、学校人才培养质量不高。

（三）家庭作为潜在主体的缺失

当今社会中，家庭教育作为教育质量公平的潜在主体，与学校教育、社会教育一起并称为现代教育的三大支柱，对教育质量公平有着重要的促进作用。然而，目前我国家庭教育缺乏有效的法律规范，缺乏有效的支持系统，缺乏有力的教育能力。家长过分溺爱子女，养而不教，疏于管理；过分注意孩子的知识培养，忽视人格养成的现象较严重。尤其是在大部分农村地区，大量家长外出务工，将孩子交由爷爷奶奶照管，或寄养在亲戚和邻居家里，严重忽视了对子女的教育和情感沟通，孩子得不到父母的亲情、关照和呵护。家庭教育的缺失导致子女情感缺失，程度不同地存在心理障碍和心理缺陷，导致最终出现学习成绩下滑甚至厌学、退学，有的不学无术，以致走上违法犯罪的道路，状况堪忧。可见，家长作为潜在的教育主体，未能与学校共同承担起对孩子的学习看护和教育责任，仅将孩子视为一个生物体，对孩子接受教学情况、学习质量等不闻不问，对学生主体的教育质量公平产生了重要不良影响。

（四）政府作为责任主体的缺失

政府作为学校教育工作的主管部门和责任主体，理应负有相应的责任。特别是政府相关职能部门有责任、有义务严格执行国家公平、公正的教育方针和政策。尽管各级政府在增加教育投入方面作出了巨大的努力，但由于教育财政体制不够健全等，我国公共教育投入水平长期偏低，经费不足成为制约教育发展的瓶颈问题。令人欣慰的是，2013年3月5日，温家宝在十二届全国人大一次会议上作《政府工作报告》时说：“国家财政性教育经费支出五年累计7.79万亿元，年均增长21.58%，2012年占国内生产总值比例达到4%。教育资源重点向农村、边远、民族、贫困地区倾斜，教育公平取得明显进步。”[5]但是，省级及省级以下政府教育支出比例尚未达到要求，政府对教育活动中产生的问题未能进行有效协调和解决。教育资源配置不合理，加剧了教育发展的不平衡状况，使教育质量公平形势日益严峻。

（五）社会作为外在主体的缺失

教育质量公平作为社会公平的一个重要组成部分，对社会公平有着巨大影响。罗尔斯认为，一个理想社会的分配方式应该是平等的。社会需要帮助的是那些处于底层的人们，因为他们拥有最少的权利、机会和财富。而社会作为教育的保障系统和外在主体对教育质量公平的支持远远不能满足教育事业的快速发展。必须看到，一方面社会未能很好地为实现教育质量公平提供良好的舆论氛围和强大的支持，另一方面普通民众作为社会成员也未能为维护教育质量公平作出更多的贡献和支持，这就造成社会作为外在主体的缺失。

四、教育质量公平主体缺失的原因分析

从上述教育质量公平主体缺失的状况分析，其缺失的主要原因有以下四个方面。

（一）从深层次原因看，教育质量公平主体的缺失是由于对人的“自由自觉”发展的忽视

教育质量不公产生的原因很多，有制度层面的、有政策层面的、有经济层面的、有社会层面的，也有学校层面的等，但从深层次分析，根本原因在于忽视了人在教育质量公平中的主体地位。马克思认为，在社会实践活动中，人是主体。他进而强调指出：“人类的特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”[6]可见，自由与自觉是人的本质的规定性内容。人作为主体的基本规定性是自主性、能动性、创造性、自为性。在教育质量公平推进的过程中，人作为主体的全面发展被忽视，人的主体地位被忽略，导致教育培养的人是片面的、畸形的。因此，在教育实践活动中，“见物不见人”、忽视人作为自由自觉主体的存在，忽略了人的主体能动性的发挥，是造成教育质量公平主体缺失的最根本的原因。

（二）从教育价值取向看，教育质量公平主体的缺失是由于教育目的价值取向的功利化

在马克思主体性理论视域下，研究教育质量公平问题实质上是对传统教育的反思。长期以来，在教育目的价值取向上，教育经常被作为社会发展的工具而存在，忽视了真正作为目的的“人”的发展。在教育功利化目的的指引下，教育的一切都成了目的。而教育的内在价值、教育质量在提升人的主体地位、发展人的主体性方面的价值极少得到重视。“被重视的只是教育的工具价值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所带来的经济效益及个人社会地位的提升。除此之外，教育便没有了立足之地，没有了任何发言权，没有了理论的依据”[7]。而教育的根本在于培养人。教育目的价值取向的缺失导致现有人才培养模式的缺陷、教育质量低下和教育不公，造成了教育的被动适应和质量不高，使教育违背了教育本身的价值取向和教育发展应有的规律。

（三）从政府管理系统看，教育质量公平主体的缺失是由于管理机制不健全

管理出效益，管理出生产力。良好的管理环境、健全的管理机制对于推进教育质量公平具有重要作用。一是政府作为责任主体，对下一级政府在教育发展规划、教育投入、推进教育质量公平等方面负有一定的管理责任。长期以来，政府缺少有效的管理机制，导致教育质量公平的诸多问题无法有效解决。政府应结合实际情况，建立健全教育相关制度，形成长效机制。二是政府教育主管部门对学校作为办学主体和教育质量公平主体缺少科学有效的指导和规范的监管，对学校本应履行的教育教学管理、教师素质提升、教学资源配备以及促进课堂教学公平等职责的监管，均缺少有力的手段和有序的管理机制，造成教育质量公平在学校层面无法得到良好保障。

（四）从经济社会发展看，教育质量公平主体的缺失是由于社会经济发展的不平衡

地区经济与社会发展差异导致城乡之间教育呈现出巨大差异。城乡之间教师职称结构的差别、教育资源不平衡、重点学校的区域分布不均衡、城乡文化环境的差异以及教育机会的差异造成城乡教学质量的差异和教育公平的差异，导致教育“择校”、高考“教育移民”等现象日益严重，造成教育不公现象突出，进一步加剧了教育质量不公。当前，社会的不同群体拥有不同的教育资源，相对来说，困难群体接受优质教育资源的机会比较少。身处经济社会落后地区的广大农村留守儿童、家庭特困儿童及特殊群体儿童由于优质教育资源分布不均而享受不到公平的教育机会。同时，这些孩子的家长绝大多数因为贫困外出务工，服务于经济发达地区，使孩子缺少家长作为潜在主体应有的关爱。

五、构建教育质量公平主体的路径

当前，构建教育质量公平，合理配置教育质量公平主体之间的关系，实现主体间的相互交融，对实现教育质量公平有着重要意义。

（一）树立师生双主体观，构建实践主体的主体间性

教育是一种培养人的主体性的实践活动。教育质量公平的实践主体，是教育者和受教育者。两个主体互为一体，教师在发挥自身主体性的同时发展了学生的主体性，学生的主体性又反过来促进教师的主体性，这就是“师生双主体”，二者的主体性得到共同提升。虽然教师主体性和学生主体性都是人类主体所具有的类特性、类主体性的个体表现形式，但是，从根本上说，教育中的教师主体性和学生主体性有着不同的性质：教师是人类特殊的实践活动中的实践主体，教师主体性具有人类实践主体的特征。而学生是人类活动中的认识主体和发展主体，以认识的目的和自身的发展相统一。一方面，在教育活动中，教师作为价值引导主体主要表现为，教师是教育活动的设计者、组织者和引导者，而学生是学习的主体，对学习知识具有自主选择权。在学习过程中，学生有条件、有选择地接受教师传授的知识，教师注重学生主体知识、能力的构建，注重学生主体性的培养。另一方面，学生主体在接受和选择知识的同时，体现出个性特点和差异，而这种差异正是学生作为受教育主体的特性所在。学生主体通过与教师主体平等交往、相互启发，将自身个性差异所表现出来的独特的主体感受反馈给教师主体，引导教师改进教学活动，以相互促进，从而实现主体间性，建立起一种新型的师生平等关系，共同促进人的全面自由发展。

（二）创新家校协同方式，加强潜在主体与现实主体的合作

伟大教育家苏霍姆林斯基认为，学校和家庭作为两个教育者不仅要一致行动，要向学生提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的上、过程上还是手段上，都不要发生分歧。的确如此，家庭教育是基础，家庭作为潜在主体对学生主体的个性培养和全面发展具有重要的作用。学校教育作为现实主体与家庭教育潜在主体之间首先具有目标的一致性，这是家庭教育主体和学校教育主体实现结合的重要基点。其次家庭教育与学校教育要具有时空的互补性，这是实现教学质量公平的重要组成部分。家庭教育和学校教育应互相促进，协同发展，创新合作模式，形成良好机制，共同为实现学生的全面发展、推动教育质量公平搭建起互相衔接与补充的桥梁。学校要建设高素质的师资队伍，培养高素质人才；深入推进课堂教学模式，建立探究型、互动型课堂教学模式，以提高课堂教学质量，满足受教育主体的个性要求。而家庭则需积极支持、配合学校的教育教学活动，双方共同服务于学生的成长、成人、成才，促进学生全面自由发展，推进教育质量公平。

（三）创设良好环境，提升外在主体的整体形象

社会是一个国家政治、经济、文化等多种因素相互联系、相互作用构成的有机整体。作为教育质量公平的外在主体，社会对教育质量公平产生积极而重要的影响。社会政治环境对学校的办学目标、办学方向、办学质量和师生的教育观、人生观、世界观、价值观具有明确的导向作用，而这些是实现学校教育质量公平的重要基础；社会经济环境为学校人才培养和学生提供了重要的物质保障，是学校实现教育质量公平不可缺少的经济基础；社会文化环境对学校和师生的影响和作用是极其广泛而深远的，对学校校园文化和教育质量公平产生潜移默化的作用。因此，创设良好的社会环境、为学校教育提供良好的外在因素，对实现学校教育质量公平具有深刻的意义。

（四）落实教育法规，建立责任主体的问责机制

保障教育质量公平，政府责无旁贷。《中华人民共和国教育法》明确规定了政府应承担的责任，这为教育质量公平的实现提供了法律保障。从国家宏观的教育政策、教育改革、教育制度到相对微观的教育投入、资源配置、教育质量，从学前教育政府主导、义务教育均衡发展到高等教育投资，政府无不担负相应的责任。为此，政府要进一步明确责任，采取有力措施，实施“积极差别待遇”政策，继续增加公共资源的投入，合理配置教育资源，使增量公共资源在教育质量公平中发挥积极作用，实现义务教育资源的均衡分配，促进教育质量公平的发展；要依法健全相关的教育管理机制和问责机制，建立完善“责任—机制—问责”的工作模式，实行教育投入的考核制，严肃责任追究制和教育督导问责制，切实严格问责，为保障教育质量公平提供良好支持。

[1]博登海默.法理学——法哲学及其方法[M].北京：华夏出版社，1987.238.

[2]《汉语大辞典》编辑委员会.汉语大辞典[M].北京：商务印书馆国际有限公司，2003.352.

[3]辞海编辑委员会.辞海（1999年版缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，2000.338.

[4]田正平，李江源.教育公平新论[J].清华大学教育研究，2002,(1)：39-48.

[5]温家宝在政府工作报告中宣告2012年4%目标实现[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7236/201303/148306.html，2013-03-29.

[6]马克思恩格斯全集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972.96.

[7]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.265.