罗杰斯的人格理论对智障儿童人格教育的启示

段玄锋

(1.重庆师范大学特教系 重庆 400047；2.重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室 重庆沙坪坝区 400047)

一、问题的提出

智力障碍儿童人格的研究对于我们有效的制定其个别化教育计划、实施早期干预、培养智障儿童健康的心理、预测其行为和生活事件、提高他们的社会适应行为以及获得更好的生活质量等方面具有重大意义。Edward Zigler认为智力障碍同退化的人格特质相联系。本文试图依据罗杰斯的人格理论从智障儿童的发展潜力出发研究其人格发展的途径和方法。

目前我国的大多数研究都将关注的焦点集中在他们外显或潜在的限制和障碍的补救教育方面，或者聚焦于对智障儿童人格特质的一般描述，较少有研究者从智障儿童的能力和发展潜力出发去研究他们的人格教育。方俊明认为智力障碍儿童在人格特征方面表现出期望偏低，行为动机不强；缺乏自强不息的精神和社会责任感；意志力薄弱，容易受暗示和别人驱使。[1]张文京认为智力障碍儿童在个性方面存在缺乏主动性；容易冲动，自我控制能力差；易受暗示，脾气固执；失败期待高于成功期望；动机不足，求知欲欠缺等特质。[2]何华国认为智力障碍儿童人格的发展具有一些共同的特质，如高焦虑、消极、固执、缺乏信心、拒绝、退化、压抑等。[3]李祚山曾采用《缺陷儿童人格诊断量表》和《内田—克雷佩林心理测验》对77名智力障碍儿童进行测查，得出结果：认为相当部分智力障碍儿童存在着人格问题，前者健全人格为68.83%，后者为38.98%，也就是说智力障碍儿童可能发展出健全的人格。[4]张福娟等曾利用《缺陷儿童人格诊断量表》对智力障碍儿童的人格特征与正常儿童进行了比较研究，结果表明：在人格因子方面,适应性和分化性因子发展较差,自我发展性因子较好。[5]众多的研究都证明了智障儿童虽然在某些人格因子上存在着问题，同时也表明了他们的人格具有可发展性、可塑造性，具备发展出健全人格的可能性。罗杰斯的人格理论以“自我概念”为中心，认为每个个体都有机会成为充分发挥机能的人，以及“以学生为中心”对儿童提供支持等观念对培养智障儿童的健全人格有着重要的积极启示作用。

二、核心概念的界定

(一)智力障碍的最新界定

目前最新定义是美国智能及发展障碍协会(AAIDD)第十一版的定义。认为，“智力障碍是一种同时在智力功能和适应性行为有显著限制的障碍，表现在概念、社会与实用的适应技能，此障碍的发生年龄在18岁以前”[6]。

(二)罗杰斯的人格理论基本框架

1.人格理论的结构基础：自我概念

罗杰斯的人格理论深受现象学的影响。他认为每个人都生活在自己的主观世界中，他把个体所意识的那部分经验称之为现象场。现象场由意识到的整体经验组成，它的关键是自我(Rogers,1959)。自我是人格形成、发展和改变的基础，是人格能否正常发展的重要标志。[7]自我概念即我们感知和体验我们自己。[8]为了进一步理解自我概念，他又提出了现实自我和理想自我。一个人的人格健康水平与现实自我和理想自我的接近程度呈正相关。

2.人格发展的动力：自我实现倾向

罗杰斯假设自我实现是人格结构中的唯一动机，它是自我形成与发展的基本动力，是生命的真谛。他认为：“在人类有机体中有一个中心能源，它是整个有机体而不是某一部分的机能。最好的概念是把这种自我实现倾向定义为对有机体的履行、实现、维持和提高的趋向(Rogers,1963，p.6)。”即不断努力实现固有的发展能力和才华，从而最大限度地发挥、表现个人潜力。[9]自我实现倾向不断推动着真实自我向理想自我发展，在理想状态下这必然导致理想自我不断的成为下一个真实自我，就是在这样的阶梯式的自我实现过程中个体的人格得到了发展。

3.人格发展的规律：自我概念发展三阶段

自我获得发展的过程是个人发展的自然特征。罗杰斯认为个体自我概念的形成和发展主要包括三个方面的内容：自我认定，即能认识自我的存在；自我评价,即个人对自己价值的判断；自我理想，即个人对未来自我的期望。[7]个体自我概念不是与生俱来的，是个体与周围环境的相互作用之下才逐渐形成和发展。它的形成和发展依赖于个体和环境互动的许多因素，主要有：正向关怀的需求；价值的条件，即个人体验到关怀的条件；无条件的积极关怀；自我的一致性和威胁，当经验与自我相一致时，则个体将经验整合到自我结构中，当二者不一致时，经验就对自我产生威胁，从而受到个体的拒绝或扭曲其意义。

4.人格发展的教育理念：以学生为中心的教学

“以学生为中心的教学观”的实质是重视人、尊重人，强调教学中人的因素第一，十分重视教育目标、教育条件、教育方法以及教师的地位和作用。罗杰斯主张提出并确立明确的教育目标以指导儿童的成长，认为教育目标应该是促进变化和学习，培养能适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯认为每个学生都具有求知进步的潜能，只要提供合适的环境支持，他们就会学到发展自我所需的一切知识。他认为教师应是学生学习的“促进者”，因此教师除了具备专业知识外，更重要的是为学生创造一种真诚、无条件积极关注、同理心的学习氛围。

5.人格发展的教学方式：非指导性教学

非指导性教学思想是一幅对问题作一般性处理的动态图画,而不是某种相对刻板、技术多少能得到的机械应用的情境。[10]其目标在于促进学习，促进学生的发展和变化，促进学生的“自我实现”，以培养知情融为一体的人。非指导性教学认为人天生就具有学习的潜能，只要在合适的环境中每个人学习的潜能就能释放出来；学生主动的参与学习就会促进学习；学习的成功取决于师生间良好的关系和氛围；自我概念是在与人和环境的相互作用中形成的。

6.人格发展的教学内容：真实的有意义的学习

罗杰斯认为有意义的学习不仅仅是事实知识的积累，而是对个人目前的行为、对选择未来行为和生活态度、对健全人格发展起作用的学习。促进有意义学习的关键是教师和学生关系的某些态度品质。罗杰斯主张以学生为中心，用真诚、无条件积极关注、同理心等品质赢得学生的信任和依赖。有意义的学习更加依赖与在真实的生活环境中、学生主动、师生互动学习。要以学生已有经验为基础，开展生活化、情景化和功能性的教学。

三、对智力障碍儿童人格发展的教育启示

(一)加强学生对自我的认知，遵循学生人格发展规律，组织有效教学

自我感的出现是人格最初的基础。因此通过教学策略帮助学生清楚地了解现实自我，协助学生发展理想自我对于培养学生健全的人格具有重要的作用。罗杰斯认为人格的发展需要经历三个阶段：自我认定、自我评价、自我理想，三者由低向高不断向上循环发展，因此教师要遵循人格发展的三个阶段，因材施教的组织教学，如设定长短期目标，小步子教学，以便有效的培养学生形成健全人格。

(二)充分提供各方面的支持，最大限度发挥学生的自我实现倾向

罗杰斯认为每个人都天生具有学习的潜能，每一个人都具有自我实现的倾向，但是他们的前提是在一个适当的环境中才可以变为现实。因此教师要根据学生的个别化需要争取多方面的支持，所谓支持是指一些资源与策略，可以增进一个人(不论残障与否)的利益，帮助他从整合的工作与生活环境中获得资源、信息和关系，进而使一个人的独立性、生产性、社区整合性与满足感都得到提高。[11]如社会支持、自然支持和专业支持，以及不同强度的支持，如间歇的支持、有限的支持、广泛的支持和全面的支持。对智障学生提供多元的支持其目的是诱导学生自我实现倾向的出现。

(三)尊重学生的个体差异，以学生为中心开展活动

智障学生个体差异极大，因此教师要尊重学生的个体差异，以学生为中心开展教学活动。要尊重学生，要正确处理学生过度不足、发展、能力、环境之间的关系，提供积极行为支持。积极行为支持是一组建立在功能性评估结果的基础上的行为干预策略。它主要运用教育的方法来扩展个人的行为技能，并通过协调与改变、调整对个体所生活的环境进行重构。其目的在于最大限度的增加积极行为，并提高个体的生活质量。积极行为指的是所以能够增加个体成功可能性以及提高个体在学业、工作、社交、娱乐、社区以及家庭环境中的满意度的行为技能。[12]

(四)在情景化学习环境里提供功能性的课程

安全的预知的的学习环境对智障儿童的学习很重要。情景化的学习环境有利于学生的学习迁移到真实生活中去，从而很好的适应身边的环境。功能性的课程能够最大程度地提高学生的独立生活能力和自我管理能力，并且能够使学生最大限度地享受每天的学校生活、家庭生活、社区生活以及工作的一系列社会环境。[13]这对于学生人格的健康发展具有重要意义。

四、对智力障碍儿童人格发展的教育对策

根据罗杰斯的理论以及相关的资料证实，智力障碍儿童具有发展出健全人格的可能，关键在于对其提供什么样的支持。因此我们要树立“可教育，能教好”、“一切以学生为中心”的理念，最大限度地给予他们适切的支持。

(一)依据科学的教育理论，制订教育目标和个别化教育计划(IEP)、个别化支持计划(ISP)

科学的教育理论是我们制定教育目标的基础。罗杰斯的人格自我理论的核心就在于要以学生为中心，要把学生当作“人”，尊重他们、肯定他们，给与无条件的积极关注，要重视学生的兴趣、情感，能了解、满足学生的需求，即“想其所想，投其所好”，在生态化的环境中共同参与到学生的学习中，促进学生的健全成长。罗杰斯主张教育目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。因此对于智障儿童的教育，首要的任务的联合多方面专家以及家长和学生本人，根据学生的自我发展倾向、家长的教育期望、社会的需要以及学生的发展潜能制定科学的教育目标，进而制订出有效的IEP、ISP等教育方案。

(二)情景化、生态化、有价值的教育内容

智障儿童易习得性无助，这样会给他们的社会发展和认知发展带来负担。如果缺乏合适的教学他们对新需求的动机就会越来越少。通过实践获得的学习是改进学习的一种最有效的方法。因此，对智障儿童的教育，课程与真实生活及现实要联系起来，要同学生的经验联系起来，开展主题式教学，在真实生活情景中教学，要以生活实践课为主，让课程生活化、功能化、实用化，促使学生有机会自主学习、积极学习，让学生在真实的生活情景中体验而不是只是构想、接受评价或者自我评价而不只是盲目的参与。情景化教与学正是基于此目的而开展教学的一种有效方式，它可以帮助教师将学科内容跟真实世界的情景结合起来，并促进学生在知识、知识的应用以及他们作为家庭成员、公民和社会工作者的生活之间建立联系，它将诸如问题解决、自我导向的学习、同伴学习、真实情景中的学习以及真实评价等策略合并起来了。[14]

(三)营造和谐的师生关系和同伴关系

学校教育对人格的发展和定型起到了关键的作用。教师对学生的人格发展具有导向作用，而同伴群体对人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。[16]良好的同伴关系可以更好的促进智障儿童的人格发展。智障学生人格的发展不能只靠个别化教学，还须在集体的环境中，同学之间的相互影响中促进。智障儿童与我们正常学生一样，也有小团体，也会有小领导、小榜样，因此通过合作学习等方式可以使智障儿童相互影响，如差异分组，将高功能和低功能学生一组开展学习活动，促进低功能儿童进步，同时对于提高高功能学生的自信心有很大的实际帮助；同质合作，将高功能学生分到一组，从而避免优秀学生平庸化。

(四)宽松便利安全丰富的学习环境

宽松，是指学生可以随性的表现自我，而不应该受到过多的环境限制；便利，是指学生可方便的获取所需的支持；安全，是指学生的心理生理不会受到环境的伤害；丰富，是指所提供的支持可以满足所有学生的各种需要，如感统的、语训的、音乐的、动作训练的等。智力障碍儿童的基本学习特点是“想学，但不容易学好”，因此，建立资源教室，为学生提供一些可随意支配的学习资源、玩具、教科书、学习辅具以及生活辅具等等，以便于他们随时随地随性的学习。同时为了维护学生自我一致性，教师在组织一堂课程之前要详细的告知学生这堂课程的主要路径，让学生明白他所面临的任务，做到有“控制感”，或者说是对未知事物的一种安全感，以使学生的自我与经验一致，尽量减少威胁。学习只有在外部环境威胁最小时候对其内容才更容易被知觉、理解和同化，对智障学生的教育要先从他最擅长的和最需要的开始，以建立学习的兴趣和自信心。

(五)开展积极的自我评价和他人评价

教授评价方法，以养成学生自我肯定以及赞扬他人的习惯，进而形成健全人格。真诚的赞美和肯定，对于智障儿童的教育具有重要的促进作用。自我评价的本质在于使学生为自己的学习承担责任,促使更加主动、有效、持久地学习。[16]自我肯定可以帮助智障儿童自我认定，提高智障儿童对于自己的信心和学习的兴趣；赞扬他人不仅可以让对方感受到尊重同时也可以使自己获得更好的更多的社会环境和社会支持。

(六)利用学生的自我实现倾向，开展非指导式游戏教学

教师要积极利用学生的自我实现的倾向，开展非指导式游戏。非指导性教学是指相信个体为了成长而付出的自然努力以及相信个体自我引导的能力，即个体具备自我实现的倾向性。[17]非指导式游戏教学不会试图去控制或者改变孩子，它建立的基础是：孩子们的行为时刻都是受自我实现的需要所驱使的，它的目标是促进孩子们自我意识和自我引导的产生。这样的一个游戏过程具有治疗的效果，因为它为孩子和老师或者家长之间提供了一种安全的、无条件的积极关注的关系，这样孩子就能获得自由和空间，以自己的方式进行自我陈诉，从而认识自我，以形成健康积极的人格。

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