日本义务教育教师教育课程改革的新动向及其启示

陈 君，姜茉然

（河北联合大学 外国语学院，河北 唐山 063000）

进入新世纪以来，为适应义务教育领域发生的新变化，日本义务教育教师教育课程进行了一系列新的改革。此次改革以提高教师综合素质和实际指导能力为目标，主要包括“教职实践演习”课程的增设、原有教育课程的系统化发展、教育实习的体系化推进等改革内容。义务教育改革是我国教育改革的重中之重，尤其是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》出台之后，义务教育更加成为人们关注的重点。新世纪以来日本义务教育教师教育课程改革是日本义务教育改革的一个缩影，对其进行深入分析有助于我国教师教育改革以及义务教育改革的顺利开展。

一、日本义务教育教师教育课程改革的背景

（一）适应激烈国际社会竞争的需要

21世纪的国际竞争归根结底属于人才竞争。随着经济全球化以及国际化的迅速发展，国际社会之间的竞争愈演愈烈，为在日益激烈的国际竞争保持领先地位，国际社会纷纷将优秀人才的培养提升为国家的重要发展战略。教育是人才培养的重要阵地，为培养具有国际竞争力的优秀人才，世界各国正在如火如荼地开展教育改革，同时将改革目光一直延伸到人才培养的基础教育阶段。如美国布什总统2002年签署的《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind，简称 NCLB法）、芬兰2004年修订并颁布的新的《基础教育法案》、英国2007年发布的《2020愿景：2020年教与学评议组的报告》等等。然而，在这一基础教育的改革浪潮中，日本基础教育的改革却不尽人意，日本学生的学习能力始终得不到有效提高。据国际学习能力调查结果显示：日本学生中，学习能力位于中等的学生数目不断减少，而学习能力位于中下等的学生数目却在不断增加[1]。学生学习能力的下降已经成为日本提高国际竞争力的瓶颈。该状况使得日本社会普遍认识到提高学生基础学习能力的重要性，同时也坚定了日本社会希冀通过提高教师教育质量进而提高基础教育阶段学生学习能力的决心。

（二）解决国内基础教育危机的关键

21世纪高新技术的快速发展带来了日本社会在社会结构、社会生活以及社会关系等方面的深入变动，导致日本社会与现行基础教育、高等教育等教育结构之间矛盾的不断突出。从社会的人才需求与现行教育的人才供给来看，日本社会的长期不景气降低了正式员工的雇佣数量，提升了具有较强综合运用能力以及实践能力的新型人才的雇佣几率，该矛盾使得日本现行教育问题暴露无遗。从现行教育的运行过程来看，日本资本主义社会的相对成熟在扩大教育产业相对值的同时降低了中小学等基础教育机构以及大学等高等教育机构的相对地位，学生拒绝去学校上课、沉迷于网络游戏、单个或者多个欺负弱小学生、学生殴打教师、教师猥亵学生等等问题在基础教育领域不断发生。上述问题的解决需要学校、家庭、社会的共同协作，而在学校这一关键环节中，教师则扮演着重要角色。在很大程度上，教师能否把握上述问题出现的深层次原因是问题解决的关键所在。然而，面对基础教育领域的急剧变化，教师的表现则令人失望，不能理解学生的教师大量出现。在日本国内基础教育危机不断深化的情况下，日本社会以及教育界将教师综合能力的提高列为了改革的重点，开始对教师教育阶段的教育课程进行改革。

（三）教师教育大学自身发展的需求

进入新世纪之后，日本国内的基础教育危机导致了日本社会对教师综合素质的怀疑以及对教师教育大学培养教师的不信任。鉴于此种状况，日本各自治团体纷纷设置“教师养成塾”，以求提高未来教师的综合素质、实际指导能力以及对教育的热情等，如2005年日本东京都成立的“东京教师养成塾”就是出于此种目的成立的。此外，2005年，日本文部科学省从大都市未来中小学教师发展不足的角度出发，废除了教师教育大学学部的设置限制以及学生数量的定员限制。在此情况下，私立学校争先恐后地加入教师培养队伍之中，2006年大阪综合保育大学、畿央大学、神户亲和女子大学、关西国际大学、2008年关西学院大学等都设置了教育学部以培养中小学教师。上述状况导致了日本教师教育大学周边环境的变化以及为争取生源所面临的激烈竞争。为寻求自身的发展空间，与其他大学在激烈竞争中取得优势地位，日本教师教育大学开始着手教师教育课程改革。另外，日本少子化时代的到来使得日本大学进入“全入时代”，进入教师教育大学的学生素质与之前的学生素质相比发生重大变化，大学除了要教授学生大学基本课程之外，还需要对学生进行高中课程的补习教育等等。此种状况下，日本教师教育大学希望通过教师教育课程改革来推动自身的发展。

二、日本义务教育教师教育课程改革的内容

为适应社会结构的急剧变化，同时向日本国民提供良好的学校教育，日本中央教育审议会发表了《关于今后的教师培养·资格制度》和《面向学士课程教育的构筑》咨询报告。《关于今后的教师培养·资格制度》咨询报告发表于2006年7月，该报告立足于提高新时代教师综合素质的视角，对教师职前教育阶段的教育课程改革提出了具体要求：按照社会变化发展要求切实提高教师的素质能力、向教育第一线输送优秀教师是本科阶段教师教育课程的本质表现；承担教师教育任务的大学要对自身的教师教育课程进行系统化改革；增设“教职实践演习（临时性称呼）”课程，将其作为必修课程，以保证教师具备最低限度的素质能力；大学、学校和教育委员会共同协作，推动教育实习的充实和改善[2]。《面向学士课程教育的构筑》咨询报告发表于2008年12月，该报告将学士阶段学生能力的提高作为具体目标，着眼于“学士力”（本科阶段的能力）的培养，对大学本科毕业之前学生必须掌握的最低能力提出了要求：学生要掌握丰富的知识以及对知识的理解能力；学生要具备广泛的技能、明确的态度以及远大的志向；学生要拥有统一的学习经验和创造性的思考能力[3]。上述两项报告对新世纪之后日本义务教育教师教育课程改革产生了重要作用。

在其影响下，日本义务教育教师教育课程呈现出一系列新的发展动向，主要表现在以下方面：

（一）“教职实践演习”课程的增设

为使教师在进入教学岗位之前切实掌握最低限度的专门知识以及实践指导能力等综合素质能力，同时对未来教师的综合能力水平做出评估，在上述中央教育审议会咨询报告的影响下，日本各承担教师教育任务的大学开始陆续设置“教职实践演习”课程，并将其列为学生的必修课。“教职实践演习”课程的教学目标主要致力于培养未来教师的以下能力：对于教师工作岗位的使命感和责任感以及对于教师这一工作岗位的职业热情；作为社会人在社会上更好地生存的能力以及在人际关系中的交往能力；对中小学生行为、心理、生理等方面的理解能力；对各个教育科目以及儿童保育内容的指导能力。“教职实践演习”课程的授课方法主要包括：演习（制作学生指导方案、进行模拟授课以及实际场景指导等）、事例研究、小组讨论、与具有教学经验的多名教师共同合作等。在指导教师方面，“教职实践演习”课程要求指导教师通力合作、共同承担对于所指导学生的责任，同时在课程的实施过程中，承担教师培养任务的大学、作为实习现场的中小学以及各地区的教育委员会要共同合作并做到有机联系。“教职实践演习”课程的实施结果由多名教师从多个角度作出评价，最终结果受教师评价、具有教学经验人员的评价以及学生实习学校的评价等因素制约。“教职实践演习”课程的履修时间为学生修完基础知识和专业知识的四年级，学分通常为1分或2分（由各学校根据实际情况制定），班容量为15—40人左右。例如，日本三所“新构想”教育大学之一的上越教育大学从2007年开始试验性地设置“教职实践演习”课程，到目前已实施6个年头。上越教育大学“教职实践演习”课程实施的具体内容为：实施年级为大学本科4年级，学分为2学分，班级定员为15人左右，分4个班级实施；课程的具体实施由教职实践演习专门分会负责，授课结果需要达到上越教育大学所制定的标准；授课方法包括演习和一年不定期实习两种，但偏重于演习形式的授课，如分角色表演、针对某一课题阐述自己想法、具体反省等形式；指导教师包括学校的在职教师以及教学经验丰富的社会人士等；具体实施分两个阶段进行（2009年），第一阶段为4月至7月，第二阶段为10月至1月，且在每一阶段都设置具体的实施目标[4]137。

（二）原有教育课程的系统化改革

为适应周边环境的不断变化，重塑教师培养大学在教师教育领域的形象和地位，更新未来教师的专门知识和技能，日本教师教育大学原有教师教育课程进行了系统化改革。提高本科阶段学生的学习能力，使学生掌握丰富的知识、广泛的技能以及对知识的理解能力等，全面提高学生作为未来教师的综合素质和实践指导能力是此次改革的主要目标。从整体上看，此次改革措施主要为以下内容：设置本科教育课程改革专门工作小组，对教育课程改革进行系统把握；改革教育课程中的基础教育责任体制，加强基础教育科目的所占比例，强化加强基础教育科目、专业教育科目以及教职教育科目之间的联系，使其到达有机结合；改变本科教育课程难入简出的状况，对学生的毕业评价要进一步严格化；大学制定学科的教育研究目的和学位授予方针，在此基础上对教育课程进行有次序的系统化编制，按照学位授予方针对学校的毕业认定体制作出改善；明确各个教育科目的目标、内容和水平，以利于学分的互换和通用；在教育课程编制过程中，除了要考虑知识技能之外还要考虑到丰富人性以及课题探究能力的培养；在英语等外国语教育中，要重视学生交流能力的均衡培养，同时留意其与专业教育的联系；教师教育大学要采取有意识、有组织的方案措施以保证学生的广泛学习；改革应超越大学局限，加强大学之间以及地区之间的联系，丰富学生的教育内容。例如，兵库教育大学就在上述背景下对原有教育课程进行了改革。兵库教育大学首先制定了本科新教育课程编制的5项基本标准，主要包括教育课程以小学教师的培养为重点、构筑能够反映现代社会要求的教养教育、充实终身教育、解决现在学校教育的课题、加强实地教育与其他教育科目之间的联系等内容，之后将原有的基础教育科目、教职教育科目、专业教育科目划分为基础科目群、教职生涯科目群、教职实践·反省科目群、专修专业科目群，其中：基础科目群以培养初等教育教师为目的，由基础学术能力科目、社会课题探究课目、理数基础科目、表现交流科目组成；教职生涯科目群的目的为让学生掌握教职相关知识、教育基础理论、教育课程以及指导方法、学生指导·未来生活指导、学校教育理论以及实践知识等内容，主要包括教职基础科目、教职支援科目、教职发展科目；教职实践·反省科目群以教育科目指导为中心，通过理论和实践的相互作用培养学生的实践能力，由初等教育科目内容科目、初等教育科目指导法科目、实地教育科目以及体验活动科目组成；专修专业科目群以提高未来教师特定领域的指导能力为目标，同时培养未来教师的专业性以及研究的能力和态度等，该科目群的所有课程都可以从1年级学起，是一种楔形教育课程[4]112－115。

（三）教育实习的体系化推进

教育实习在未来教师的教育过程中占有至关重要的地位，其实施的好坏直接关系到未来教师综合素质的高低。改善学生的教育实习、推动教育实习的体系化发展是日本教师教育大学改革所呈现出的另一新动向。在中央教育审议会咨询报告的影响下，为提高学生将所学知识运用于实践的实践指导能力和综合素质，近几年，日本各承担教师教育任务的大学开始着手进一步改善未来教师的教育实习，推动教育实习的体系化发展。此次教育实习改革凸显了教育实习各个因素之间的有机联系，加深了未来教师所在大学、各地区的教育委员会以及未来教师的教育实习学校之间的合作关系以及共同承担教育实习责任的观念意识，改善和充实了学生的教育实习。在教育实习的体系化推进过程中，主要要求做到以下内容：承担教师教育任务的大学要重视教育实习的顺利实施，制定教育实习的标准，明确本学校教育实习所应该达到的目标，努力推动教育实习的圆满结束，同时在实习结束之前对学生的实习能力以及所出现的要求等作出适当评估，对学生的实习中止等特殊情况要有充分的准备，尽可能让学生在本校之外的其他地区进行教育实习；为给学生的教育实习创造良好环境，各都道府县要按照各地区的实际情况设置教育实习联络协议会，加强教育实习各制约因素之间的联系；教师教育大学要统一安排学生的教育实习，应积极为学生创造实习机会，承担学生实习任务的学校要保证多名教师对学生的实习指导，同时明确实习指导教师的责任，建立实习生校内指导体制，以保证未来教师教育实习的顺利实施。例如，在教育实习作用进一步凸显的背景下，上越教育大学对本学校的教育实习进行了系统化推进。上越教育大学将教育实习融入本科四年学习之中，实习的内容和程度以螺旋形式出现，逐年加深、依次递进。如一年级为观察参加实习，主要参观小规模小学、附属中学以及特殊教育学校等，使学生加深对儿童的理解以及对教师岗位的适应性；二年级为幼儿园实习和照顾体验实习，主要让学生理解儿童的发展阶段特征以及各种学校的教育特性；三年级为“分离方式初等教育实习”，其目的在于从质上提高学生的教育实习；四年级为中等教育实习和综合体验活动，提高学生的综合能力以及对学生步入讲堂之前的综合能力进行考察是其主要目的[4]128－129。又如，为了推动教育实习的体系化发展，2008年，东京学艺大学成立了专业实习委员会教育实习实施分会，以致力于参加教育实习活动学生的派遣、指导以及加强与各都道府县之间的有机联系[5]。

三、日本义务教育教师教育课程改革的启示

随着经济全球化以及教育国际化的发展，世界各国在教师教育改革方面不断借鉴和学习相互经验，借鉴日本义务教育教师教育课程改革的经验，对我国义务教育教师教育的发展以及教育课程的改革具有重要的现实意义。

（一）改革教师教育课程结构，更新教师的综合素质

“国家兴衰在于教育，教育好坏在于教师”，教师是教育改革成功与否的关键，而教师教育课程则是教师素质提升的基点。回顾我国教师教育的发展历史可知，我国从事教师教育院校的教师教育课程机构（包括教学内容在内）始终存在某种程度上的非教育化问题，教师教育的“学术性”和“师范性”矛盾就像钟摆一样摇摆不定，成为我国长期未能解决的一项严峻课题。从整体上看，我国教师教育课程中的“师范性”课程仅仅局限于心理学、教育学以及教育实习等学科，师范院校的此类课程占总学时的10%左右，占必修学时的5%左右，加上教育实习也不到总学时的10%，综合性大学与师范性院校的教育课程开设仅在心理学、教育学和学科教学法方面有所差别[6]。且在具体教学过程中，偷工减料的问题也是时常出现。上述状况造成未来教师知识结构的不合理，使得未来教师很难掌握足够的与教师职业相关的知识。该问题的解决虽有赖于整个教师教育整体过程的改革，但教师教育课程结构的改革则是整个改革过程成功的瓶颈。教师教育课程包括基础教育课程、专业教育课程以及教职教育课程，对于教师培养来说，确定此三种教育课程的关系和内容至关重要。日本将原有教育课程系统化的改革可以为我国提供一定的借鉴。我国教师教育课程结构改革可以考虑改革三种教育课程所占总课时的比例（如基础教育课程占50%左右、专业教育课程占20%左右、教职教育课程占30%左右），同时在本科四年中对其进行适当分配，使三者相互交错、渐进发展，同时按照社会发展和变化要求更新三种教育课程的教学内容，融入教育界的新的理论和观点，使学生的思想意识能够跟上社会的变化。

（二）增强教育实习课程效率，提升教师的培养质量

经济社会的快速发展对我国基础教育发展提出了更高的要求，教师教育的质量越来越受到社会的普遍关注，提升教师的综合素质和实际指导能力成为适应社会变化的关键。在我国教师教育的发展过程中，教育实践始终是一项薄弱环节，承担教师教育任务的大学中，仅有师范生要求在毕业之前参加不少于8周的中小学教育实习（免费师范生参加半年的教育实习），此种试图用一两个月的短暂时间丰富学生教育实践经验的做法降低了学生的实际指导能力。同时，在教育实习的实施过程中，部分院校缺乏整体组织，加上中小学不愿意接收实习生等客观原因，许多实习生只能参加自行联系的分散实习，无形中也降低了教育实习的质量。此外，随着我国开放型教师教育模式的进一步发展以及实习生人数的不断增加，实习场所、实习经费、实习指导人数紧张的矛盾日益增加。如何提升教育实习的质量，增强教育实习课程的效率成为我国在教师教育改革过程中必须要解决的一项重要课题。我国可以在参考日本体系化推进教育实习做法的基础上考虑该问题的解决方案。在教育实习的实施过程中，教师培养大学应该：改变教育实习只在四年级实施的传统观念，制定明确的教育实习目标、标准和实习进度，按照社会发展要求改革教育实习的内容和形式，延长教育实习的时间，结合学校的教育实习状况将教育实习分为几个阶段有机实施，为学生创造更多的实习机会，积极与中小学建立合作关系，推动学生教育实习的制度化发展。政府部门应该：加强实习指导教师的队伍建设，为实习指导教师创造更多的进修机会，同时建立相应的职业标准、奖励制度、实习指导教师的培训体系以及教师评价机制以保证学生教育实习的顺利进行。此外，日本增设“教职实践演习”课程的做法也值得考虑，可以为学生创造自我认识的机会。

（三）制定教师教育课程标准，保证教师的培养质量

如前所述，日本承担教师教育任务的大学在教育课程体系中开始逐步引入“教职实践演习”课程。“教职实践演习”课程虽然以必修课的形式出现，但是由于此门课程从国家视角对学生的各项能力都作出规定，因此可以看作是日本国家层面的教师教育课程标准。随着我国社会对教育要求的不断提高以及教师教育事业的快速发展，制定国家层面的教师教育课程标准，保证教师的培养质量达到一定水平成为当前教师教育改革的重要课题，特别是在免费师范生教育政策实施之后，此项课题的解决变得更加紧迫。目前，我国的教师教育课程还并不存在国家层面的教育课程标准，教学内容、课程体系等与逐步加深的新课程改革之间矛盾日益突出。心理学、教育学以及学科教学论等专业教育课程不能很好地适应教学第一线的工作需要，重课本知识传授、轻实践知识运用、脱离实际的教师教育方式培养出的教师多为“纸上教师”，教职专业课程明显不足等问题使得学生实际指导能力受到严重限制。此外，虽然在教师教育过程中，各个教师教育大学都设置了本科四年的教学大纲和教师培养标准，对教师培养质量也作出了一定要求，但是学校“各自为政”，缺乏交流与沟通，使得学校之间的标准水平参差不齐，培养出的教师质量存在明显差异。日本引入“教职实践演习”课程的做法值得借鉴。我们可以在立足社会需要的立场上，制定国家层面的教师教育课程标准，具体要求可以考虑以下内容：增加学生基础教育课程的范围，如社会、经济、生理、理财、全球化、信息化等方面的课程；更新专业教育课程并注重教职教育课程的开设，如教育学的最新进展、教师对学生的生理或者是心理等的理解、未来教师工作热情的培养等方面的课程；按照社会发展要求，将新的教学内容融入教学之中，同时增设新的必修课或者是选修课。另外，思想政治课作为大学的必修课，需要适当调整其占整个学时的比例。

[1]中央教育審議会.新しい時代の義務教育を創造する（答申）[EB／OL].http：／／www.mext.go.jp／b＿menu／shingi／chukyo／chukyo0／toushin／06071910.htm，2006－07－11.

[2]中央教育審議会.今後の教員養成·免許制度の在り方について（答申）[EB／OL].http：／／www.mext.go.jp／b ＿menu／shingi／chukyo／chukyo0／toushin／060719 10.htm，2006－07－11.

[3]学士課程教育の構築に向けて（答申）[EB／OL].http：／／www.mext.go.jp／b ＿menu／shingi／chukyo／chukyo0／toushin／1217067.htm，2008－12－24.

[4]渡邉満、カール·ノイマン.未来のための教師をどう育てるのか[M].东京：东信堂，2010.

[5]東京学芸大学.東京学芸大学教育実習委員会教育実習実施部会要項.[EB／OL].http：／／www.u－gakugei.ac.jp／～houkis／h200416yko.html，2011－06－11.

[6]赵凤兰.美国教师教育的经验对我国教师教育的启示[J].教育探索，2010（9）：158－159.