中外高等教育人才培养公平实现之比较

刘中顼

（湖南城市学院 文学院，湖南 益阳 413000）

教育公平是当今世界都认真关注的问题。当代德国政府把教育公平视为德国民主政治的核心内容。2006年1月，德国基民盟在美茵茨召开党代会，会议以“更多自由，赢取新公正”为题，发表了《美茵茨宣言》（Meinzer Erklaerung）。[1]法国和英国对于自己国家教育中出现的新的不公平问题，引起了高度的重视。[2]北欧国家在教育已经比较公平的基础上，又在不断将教育公平的实现，提到新的高度。美国从20世纪60年代以来，不断探索在多元文化背景差异情况下教育公平的实现。这都表明全世界，尤其是发达国家都将教育公平作为社会公平实现的极其重要的政策和途径。石中英先生认为：“教育公平，一般来说主要包括教育的起点公平，教育的过程公平和教育的效果公平三方面的基本内容。”[3]若以这一公平标准来考量，我国与外国的教育公平实现存在着哪些差异，又能得出一些什么样的启示呢？这正是我们要努力探讨的问题。

一、中外高等教育起点公平之比较

教育公平首先体现于教育普及的数量范围。数量范围决定着教育普及的程度，确定人们接受教育的机会大小。我国近十几年高等教育迅猛扩张，高等教育的毛入学率大大提高，与欧美发达国家比较，尽管教育起点公平还存在差距，但进步是明显的。

高等教育起点公平是高等教育公平的重要体现。高等教育起点公平，即指人人都有接受高等教育的权利和机会。随着我国教育的发展，教育普及程度越来越高，不仅已经基本普及了九年义务教育，也有了更多的人上高中、上大学。高等教育经过近十多年的连续扩招和更多新设高等院校和成人高教、高职高专学校的开办，青年接受高等教育的机会，已经大大增加。现在除了极其边远的地区以外，中国的青少年只要想接受高等教育，并具备了一定的文化基础和财力支持，是不难找到接受高等教育的机会的。看看近些年来各类学校，尤其是成人高校、老年大学、职业高校、电大、远程教育等学校争夺生源的“战争”，看看各类媒体不断循环播报或刊登的招生广告，无须官方的统计数据，就知现在的中国人接受高等教育的机遇是空前扩大了。中国高等教育形式上的或称量性的起点公平已经与发达国家的距离大大缩短了。据有关资料表明至2012年中国高校及在校学生均居世界第一位。

欧美等发达国家由于其现代高等教育发展的历史比我国要长，发展的基础要好，发展的经验要多，这些条件使得他们高等教育的发展比我国更加成熟。发达国家中人们公平正义的人本意识、平等意识要比我们国百姓的平等意识更加普遍和强烈。在欧美等发达国家，适龄青年享受高等教育的机会当然更多。加上发达国家的高等教育有比较周到的助学制度和措施。[4][5]所以在欧美发达国家接受高等教育的青年更加普遍。欧美发达国家的适龄青年在高等教育的起点公平方面，也就是在进入高等院校接受高等教育的机会和权利方面仍然走在我国前面。从适龄青年接受高等教育的普遍程度看，我国与发达国家的差距是明显的。我国现在每年参加高考的学生大致都在千万左右（但是这一千万左右的考生，并不是我国人口中应当接受高等教育青年的全部。现在全国高考录取的比例尽管也在逐年增加，但是就全国而言，高考学生的毛入学率，才达到了百分之四十左右。若以全国应接受高等教育的适龄青年数做分母，这个比例将会要下降许多。不少应接受高等教育的适龉青年，早在九年义务制教育结束时就结束了他们的学校教育。他们没有进入高中阶段学习，原因虽然复杂，但不少学生是由于其家庭负担不起高中阶段的学习生活费用的原因。另一方面，我国由于采取的是严进宽出的高等教育出入模式，每年考生中进不了高等教育大门的青年也是一个很大的数量。不能参加高考的适龄青年，和参加了高考却未被录取的适龄青年，这两大群体加起来就是一个巨大的数量。

另一方面，现在中国的适龄青年享受到高等教育的，从形式上看他们已经享受到了接受高等教育的权利，但是他们获得的享受高等教育的权利是否真正体现了公平却是难说的。因为不是有学上就达到了教育的起点公平。关键是看一个人上的是什么学，是不是获得了适合于受教育者的优质教育。因此，与过去相比现在要获得一个享受高等教育的机遇，难度是小了不少，但这种不同档次与质量的机遇，仅仅是一种形式上的、量性的的起点公平，这种起点公平在开始时，就已经存在着很多不公平了。

高等教育机遇获得的公平也如初等、中等教育相类，经历了权力公平——金钱公平——能力公平三个发展阶段。有人认为是由权力公平——能力公平——金钱公平。[6]我们认为那与事实不符。国为我国上古时代的教育发展中，最先是受权力公平支配。孔子兴教虽说“有教无类”，[7]却不能有教无钱，学生必先奉上“束脩”——学费，才会施与教育。可见金钱公平是处于能力公平之前的。隋唐始行科举取士，虽很重视受教育者的能力，但也必须有金钱作后盾。这种 “能力加金钱的教育公平”时代，由古代一直延续到现代。只在新中国建立后的一个阶段中，金钱的教育公平曾经一度弱化。新时期随着计划经济向市场经济的转轨，“金钱公平”又在高等教育领域中重新发生了较大影响。这种金钱支配下的“公平”，客观上为富人抢占社会优质教育资源开了一扇方便之门，已造成社会阶层中强势者和弱势者代际传递的马太效应。美国大学学前教育研究所所长霍力岩认为：“应该使教育起点公平成为在中国阻断贫困代际传递，实现社会公平和国家进步的有效途径。”[11]这种所谓的“能力加金钱公平”不过是将实然作为应然的堂皇之说，更不要说权力干扰的负面作用了，任何时代只要是金钱能起作用的地方，权力就更加能起作用。

我国由于各地教育发展水平、不同学校教育资源（人力、物力、资金、设施等等方面）的差异悬殊，使我国教育的优越资源成为人们努力争夺的对象，加上我国民众在就业方面的诉求与外国民众取向不同。这种不同主要是想通过读书，接受更好的教育，成为非贵即富的上流社会中的人物。即使成不了大名流，也想成为比自己周围的人高出一等的人物。因此人人都有上中小学中的重点学校，上高等院校中的名牌大学的思想。这种想作非凡人物的心理，更强化了人们争夺优盾教育资源的激烈程度。

欧美发达国家的国民并非没有成为名人名家的欲求，但是总的来说比我国国民的这种欲求相对淡薄而理性。他们是能做名流当然很好，当不了名流，成为凡人也能泰然。欧美发达国家的民主法制与监督机制较为健全而落实，官员和上流人物并没有过多特权享受；而且当一个官员从权要位置上退下来后，原有的某种特殊待遇也不复存在。这在一定的程度上也缓释了争夺优质教育资源的激烈性。即使做个平凡的人，也不会像我国国民中不少人那样只是出于无奈。这种心理趋慕的程度差异与人生价值取向的差异，使发达国家的国民对于教育起点的选择，更具有适宜个人潜质、个性偏好和发展前途的实际性，人们并不一味唯优质教育资源的占有为尚。这种理性选择，为教育起点公平的实现奠定了良好的科学基础。这就拉开了同我国国民进入高等教育起点公平的距离。

二、中外高等教育过程公平之比较

什么是教育过程？百度百科中这样解释：“教师根据教育目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。”这种解释应当是就“教育过程”这一概念的内涵来解释的。这种解释却未能体现教育过程的具体阶段性。我们认为教育过程指受教育者开始接受某一阶段或某一层次的教育，一直到他学成毕业，离开某一教育层次的历程，即受教育者接受教育的持续性。只要教育一开始，它就开始了过程，而教育的某一周期结束，教育就到了一个阶段的结点。由开始至结点之间的持续性，即形成长短不同的教育过程。

欧美发达国家在高等教育过程中，是比较强调能力公平的。“宽进严出”的高教出入模式，让社会更多适龄青年都有机会进入高等院校学习。但在接受高等教育的过程中，却很强凋能力公平。适龄青年进入高等院校的比率虽高，但是中途的退出率也很高，许多学生都只受过一至三年的高等教育，约有三分之一的学生因为达不到学业成绩的要求而被迫退出；不少学生即使延迟学习过程多年最终也拿不到毕业证和学位证，这种学生大概也占到了进入高校人数的百分之三十。在获得毕业证和学位证的学生中，又分为典型期限毕业（即四年修业到期时正常毕业）和延期毕业两种情况。学生能够在典型期限毕业者，又只占到进入高等院校学生总数的百分之十几到二十不等。而其中超期或超长期毕业的学生又有百分十几，到百分之二十。可见欧美发达国家高等教育过程中的淘汰率是很高的。进入高等院校的学生，要想成为一名合格的大学毕业生，就必须努力学习，在大学深造的全过程中都不能掉以轻心。他们只能通过艰苦的学习才能获得高等教育的毕业文凭和学位。如果说我国青少年绝大部分人学习最紧张的阶段是在进入高校之前，那么欧美等发达国家青少年学习最紧张的阶段恰恰是在进入高校之后。这样，欧美发达国家的高等教育，既充分实现了接受高等教育人人平等的机会公平，又严格地实现了教育质量控制的能力公平。可见欧美发达国家教育过程的安排是比较公平合理的。因为高等教育以前的教育是属于国民基础教育、义务性教育的内容。在基础教育阶段，少年儿童正处于长身体和心理承受能力较弱的时期，不应当给他们过重的生理与心理的压力，对于少年儿童加上过重的学习负担和压力是违背科学的。我国教育部门经常提出要给少年儿童一个快乐幸福的童年，要给中小学生“减负”，而实际教育过程中的做法几乎恰恰相反。中国孩子从幼稚园、学前班就开始背上了学习的负担，不少小学生的负担还很重。学生进入高等教育后的青年时代，学习的压力反不如中小学时代那么重；尤其是参加工作后的中青年时代，不少人更加减轻、甚至没有了学习的压力。欧美等发达国家的教育迥然不同。他们的孩子若想进入著名大学也肯定会有学习压力，但是中小学不搞重点学校、重点班之类，就使欧美发达国家儿童、少年至青年前期，普遍地减少了压力。进入大学之后的青年人，身心的发展已经开始成熟，抗压能力有了较大的增强，这时根据自己的才智能力，参与到比较激烈的竞争中来，通过艰苦拼搏去获得不能轻易获得的学位。青年们在激烈的竞争中也更加容易爆发出才智潜力和创造力。这对于国家的发展也具有更加强大的推动力。

我国由于高等教育资源有限性和其它条件的制约，主要还是采用的是 “严进宽出”模式。很大部分适龄青年不能顺利进入高等院校学习，人人享受高等教育的机会公平暂难实行。这样使得我国的高等教育进口不宽，而出口也不严。高等教育过程中淘汰率向来很低，百分之九十左右的学生可以正常毕业。而且这个百分之九十左右的毕业率还是在典型修业年限的毕业率。若加上延期毕业的学生，中国高等教育的毕业率是极高的。过高的毕业率使学生缺乏在高校学习期间被淘汰的危机感，许多学生学习努力的程度与上大学之前相比有较大的下降。加上考试的严格性放宽，以致中国学生只担心进不了大学，一旦进入高校基本上不担心毕不了业。如果一个学校发生了相当数量（若达到四分之一）的学生不能正常毕业，学校将会觉得无法向社会交代。

在当今社会就业岗位总量不足的情况下，国家和地方教育管理部门，却硬性地以一个高校毕业生的就业率，作为衡量学校教学质量的重要依据之一，并以这一指标与学校下一年度的招生数量挂钩。这种质量评价依据是欠妥的。因为现在高校学生能够获得就业的因素太复杂，很难真正说明问题。据有关资料统计，我国研究生的就业率已连续三年低于本科生的就业率，[13]那能不能由此推出我国的研究生质量还不如本科生呢？如果说全社会就业岗位总量不足，在一个萝卜没有一个坑的情况下，就总会有萝卜占不到坑。这个学校的学生占的“坑”多了，那个学校的学生占的“坑”就必定减少。最终还是有同样数量的毕业生只能待业。这种管理仅仅只能逼着各个高校互相争抢就业岗位而已，并不能从根本上解决任何问题。高校毕业学生要在社会上获得工作岗位，持有毕业文凭是首要前提。于是各个高校就不得不让绝大部分毕业生尽量按期拿到毕业证和学位证。考试中的高过关率，虽为学生正常毕业开了大门，但对促进学生努力学习，提高人才培养质量却无好处。大学生们在最能激发潜能，爆发创造力的青年时代，缺乏一种被淘汰的危机感，在消除危机感的同时，也失去了学习强大动力和创造力。这对于把学生培养锻炼成国家的优异人才，获得人尽其才的发展都是很不利的。

我国高等教育过程由于采用的是“严进宽出”的模式，基本没有淘汰危机的压力，所以不少学生的学习只求混到及格水平，即使有了某些考试失误，也有多次补考的机会来弥补，总之毕业是没有太大压力的。因此学生进入大学之后学习的好坏，完全凭着学生个人的自觉性。缺少压力的学习，必然缺少一种全力以赴、努力拼搏的劲头。这样的教育过程从人其才的尽可能的发展看，不可能实现较理想的公平；而从教育资源的源尽其用来看，就使高等院校优质教育资源利用不够，造成资源浪费，当然教育过程也不能达到理想的公平。

三、中外高等教育效果公平之比较

高等教育的效果公平，是指受教育者在接受高等教育之后都能达到成为合格以上至优秀人才的要求，获得与其智能水平相符的学识水平与工作能力，成为社会各个层次所需要的有用之才。我国与欧美发达国家教育效果公平比较，存在哪些差异，我们又应当从中获得哪些经验或教训呢？

高等教育是一种以对接社会需要为主的教育,从个人自由发展的角度来说，主要是一个教育公平的问题；从社会发展的角度来说，主要是一个教育效率的问题。可见高等教育效果公平，既关系到个人自由发展的公平诉求，也关系到社会的进步的需要。发达国家高等教育的公平体现，主要表现在接受高等教育准入方面为求学者提供了更多、更普遍的接受高等教育的机会，教育过程中讲究能力公平的成才发展机会，和成才结果的人尽其才的发展。虽不能说真正达到了人尽其才的理想境界，但是那也是以每个受教育者的学习能力、智力水平作为基本依据的。特别是在学习比较自由，比较注意因材施教的教育环境中，也能够取得比较满意的教育效果。欧美发达国家的人们对于一个人的成才，对于教育效果公平的评价，同我国教育效果的评价差异突出表现在：他们并不认为一个人只有做到了非贵即富、大富大贵才算有出息，才算成才。他们认为一个人只要做了他自己喜爱做的，又是对社会有益的事情，就是成功，就是有出息。我们认为这种成才观、或谓教育效果公平观是正确的。尤其是绝大多数普通人通过接受高等教育，只要较好地达到了他应有的发展水平，成为对社会有用的人才，高等教育就做到了效果的公平。一个人能否成为社会中的权贵或富豪还有其他许多因素的影响。欧美发达国家评价高等教育的效果也并不以一个学校出了多少权贵人数为依据，一个高等院校培养出了多少杰出的科学家或突出的创新人才，倒可成为一个高校教育效果公平最重要的评价标准。

我们经常以我国的教育效果同发达国家的教育效果相比较，其实比较得最多的还是关于世界一流人才的造就问题。多少年来，我们一直在谈论中国学生的高分低能，谈论中国学生的知识功底扎实，学习能力很强，而创新能力不强。我们认为原因就在于我国教育效果公平的实现和评价都存在问题。我们常说教育的效果公平，是要让每一个受教育者都得到人尽其才发展的教育效果公平。教育过程结束之后受教育者没有获得人尽其才的发展，那就意味着我们目前的高等教育离应有的效果公平还有不小的距离。我们中国国民一直有诺贝尔奖情结，到现在为止，还只有莫言获得了一个诺贝尔文学奖。当然我们认为诺贝尔奖并不能绝对地说明一切问题，因为诺贝尔奖设置的领域有限，许多科学领域就没有诺贝尔奖。如果有诺贝尔农业科学奖，我们认为袁隆平杂交水稻的发明成就，就对世界的贡献而言，是完全够得上获一个诺贝尔奖的。但是话说回来，诺贝尔奖毕竟在已经设立奖项的科学领域，代表了世界人文秤学和自然科学成就的高峰。我们在物理学、化学、生理学或医学、经济学等科学领域还没有取得突破，也说明了我国创新人才培养中存在的差距。所以我国著名科学家钱学森不能不发出，中国当代教育为什么没有能培养出世界一流人才的心痛追问。

我国高等教育效果公平未能达到理想境界的根本原因，就在于人才培养离人尽其才的发展要求还有较大距离。这种距离的产生，首先就在于我国的高等教育中，还延续着高等教育精英化时代的教育划一性。由于我国过去高等教育都带有精英性质，入学的受教育者相对而言选拔十分严格，受教育者的能力水平起点是容易保证的。同一大层次的受教育者，在智能方面区别较小，在这样的基础上进行比较划一的教育培养，人才成才的情况也就是差不多的。这样教育的效果公平在大学精英教育时代就能够得到较好的实现。

我国高等教育进入大众化以来的这些年中，接受高等教育的人群迅速扩大，尤其是进入二类本科及以下高等院校的受教育者已经有了能力层次的较大差别，再实行不分差别的划一性教育就不符合现实。尽管我国的教育现在已经发展具有多种层次、多元性的格局，但是我国受教育者的现实的差异与高等教育的多元之间缺乏一种科学的适配性。本来多种差异性对多元、多层次的教育格局，应当是很能够为教育公平的实现提供良好的基础和前提的，但是由于这两种多层次、多元之间，没有讲究科学适配性，而最终不能获得良好的效果。就好比有三种重量——100公斤、50公斤、25公斤。如果有3个人分别能挑起100公斤、50公斤和25公斤，这当然可以把担子挑起来，这正是多元对多元的适配性安排。但是如果安排得不好，能挑50公斤的让他去挑100公斤，能挑战25公斤的让他去挑50公斤，而能挑100公斤的却让他去挑25公斤。尽管这也是多元对多元，差异对差异，但由于不是适配性的多元差异对应，就完不成本可以顺利完成的任务，导致了更加的不公平。我国高等教育现在虽然已经出现了多层次、多元的格局，为多元差异的教育公平的实现奠定了一定的基础，但是由于这两个多元之间缺乏科学的适配性，以致我国高等教育中有不少不公平存在。

以美国的教育公平实现比较，他们的做法是有借鉴意义的。美国是一个移民国家，国内教育面对的情况是更加复杂的，既有社会各层次人群的文化基础的差异性，更有全世界各地移民文化背景的复杂差异性，既有多民族、又有多种族。教育所面对的社会人群的差异应是最复杂、最多样的。但是美国人却相对较好地解决了这一问题。美国青少年包括他们的家长，对于教育的选择，并不都一味地追求上名牌学校、学热门专业；而是能够比较客观地根据受教育者自身的的智能潜力、兴趣爱好、个人特长来确定自己的成才标准和层次。例如在同一大层次（年级）的教育中，一些学校根据学生的学习能力将他们再分成A、B、C三个层次进行教学。若在中国，每个家长和他们的孩子，都会希望孩子被分配到A层次的班级学习，这既出于对教育优质资源占有的心理诉求，也是对荣誉感追求的满足。美国学生却不是这样，他们根据自己的实际能力去选择学习的层次与班级。美国学生自动选择C层次班级学习的就很多，他并没有觉得有什么不好。社会和家庭对他们的这种选择也没有任何的歧视。美国国民对于教育的选择具有更加明确的目的性，教育也具有更强的针对性，这就是受教育者与教育之间具有多元差异的科学适配。适配性解决了多元与多元之间的科学结合。

我国与美国教育效果公平实现的突出差距，就在于我国高等教育与受教育者的多元性之间缺少科学合理的适配性。适配性的不够，既是制约受教育者人尽其才发展的障碍，也是我国的教育资源不能达到源尽其用，造成浪费的重要原因。我国的教育多元化已客观地为我国教育公平的差异性实现打下了良好的基础，而这样的基础能否促成教育公平的实现，则在于这种教育多元与受教育者的多元之间的适配性。美国的教育公平比中国的教育公平实现要好，就是这种多元之间的适配性要好。所以我国教育要努力走向公平，就应当努力地来解决这种多元之间的适配性问题。

[1]曹喆.德国基民盟将教育政策作为重中之重[J].基础教育参考, 2006(8): 18.

[2]喻恺.高等教育机会公平: 英国经验的启示[J].复旦教育论坛, 2008, 6 (3): 75-81.

[3]石中英.教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊,2008(3): 1-6.

[4]张颖康.美国高等教育助学贷款制度及其对我国的启示[J].教育与教学研究, 2012(2): 39-42.

[5]何伟强, 徐辉.英国高等教育经费与助学制度改革的新计划— —基于对〈确保英国高等教育可持续发展的未来〉报告的解读[J].比较教育研究, 2011(6): 36-41.

[6]翁文艳.教育公平的多元分析[J].教育发展研究, 2001(3):62-64.

[7]杨伯峻.论语译注[M].北京: 中华书局, 1980: 170.