以语言的视角提升高职生学习效能的探讨

周圣强

(宿州职业技术学院机电工程系，安徽 宿州 234101)

近十年，随着高等教育的扩招，原本高中毕业后进入社会工作岗位的这部分学生得以进入高职院校，在2－3年的校园生活中专门接受职业高等教育。尽管高职院校的培养目标是职业技能，但如刘晓所言:“高职院校学生的培养，应强调在新环境下不断适应新岗位的能力、在终身教育框架下开发自身职业技能、增强发展潜力。”［1］因此有必要研究这一群体在学习能力方面的特点，提高高职生学习能力。目前此方面的研究较多，然而这部分的研究大都集中在诸如自主学习、智力培养、非智力因素诸如情感、兴趣等方面，却忽略了高职学生语言理解和运用能力欠缺对学习过程造成的障碍。毕竟，语言是专业知识的载体，通过语言作为桥梁，专业知识进入学习者思维系统。高职层次的知识深度，相对本科课程来说较浅，对课程知识的理解掌握，并不需要高的数理逻辑智能，问题更在于知识、思维的载体——语言的理解运用能力的强弱。本文所指语言理解运用能力，并非生活中的情形，而是指专业知识方面的语言理解运用能力，犹如公共英语之于专业英语有区别一样，生活语言之于专业语言在理解运用上也有所区别，掌握语言在专业知识表述中的重要特点，对于高职生学习效能的提高有很好的意义。特别是大学阶段课程知识量大，高中阶段那种围绕一个个知识点精雕细琢式的学习方式已经不能胜任，因此有必要研究高职学生的语言理解和运用方面的特点、缺失，使高职生切实掌握语言这一工具，从而实现与专业知识的对接，提高其学习能力。本文研究了语言用于知识获得的机制，并从皮亚杰的认知学习理论、斯滕伯格有关语言智力的观点进行论证，继而从新兴学科——认知语言学出发，提出了一些高职生语言能力的培养方法。

一、以语言的视角提升高职生学习效能的理论研究

(一)宏观理论依据

语言是人类文明、专业知识的载体，通过语言这一桥梁，人类文明、专业知识进入学习者思维系统，由此，人类文明代代传承。维果茨基认为思维是由语言的调节来完成，假若没有符号系统参与调节，一个人就不能正确理解人类思想。我国认知语言学者开拓者王寅则认为:“语言仅是巨大认知冰山露出水面的一个小小尖端，语言可以激活相关认知域，因此当我们进行语言活动时，我们会无意识地产生大量的认知活动，激活起无数的模型和框架，建立起许多关联，协调大量的信息。”［2］斯滕伯格则认为语言是人类智力的组成部分［3］，加德纳的多元智能理论中则把语言智能列为八种智能之一［4］。

(二)语言用于知识获得的机制研究

无疑，专业知识体系是逻辑性、框架性、层次性的，然而书本中知识的表述是“静止的”、“平面的”语言，通过书本语言来建立学习者思维中的专业知识体系，需要学习者对书本语言提供的信息进行加工处理，其中一个重要的过程是建立专业知识中概念之间的关联，形成概念框架。比如，教师在课堂上的讲解，一个重要任务就是将静止的书本语言讲“活”了，从而激发学生在思维系统中建立概念之间的关联。建立概念之间的关联的一个途径是:当概念第一次出现时，会通过上下文而形成一定的语义，当概念出现在书本中的另一处时(或与学习者掌握的旧知识相联系时)，学习者通过推理、归纳、演绎、假设等智力过程，将已经掌握的此概念的部分语义与新的信息协调起来，那么一个概念所携带的语义将会象滚雪球一样越来越丰富，由此建立起概念之间的关联。建立概念之间的关联的另一个途径是:即使学习者没有意识到两个概念之间存在关联，然而既然出现在同一本书中，或同一个章节中，那么，学习者可有意识的强行将两个概念关联起来看，从而弄清两者之间的关系。经此，原有知识得到改造、调整、丰富，或建立起新的逻辑性、框架性、层次性知识体系。这符合皮亚杰、布鲁纳等人的认知学习理论，也与概念形成机制的假设检验理论一致［5］。

若无法从“静止的”、“平面的”的书本语言中建立起逻辑性、框架性、层次性的专业知识体系，则形成认知壁垒，学习者即使花费再多的精力与时间，也是枉然，如斯滕伯格所说，“如果新的信息不能同旧的知识发生联系，以构成一与外部相连的整体的话，那么新信息再多也没用”［3］。这也可以从一部分学习勤奋然而成绩却不理想的学生事例中得到验证。然而若意识到此壁垒存在，清楚其根源，并有意识地去纠正不当的语言理解运用习惯，则可以取得突飞猛进的效果，中小学时期智商低下被讥笑是“白痴”的心理学家斯滕伯格［6］则是这一观点的例证。

我们通过一些事例，观察到高职生在语言的理解运用上的肤浅，由此导致难以建立概念之间的关联，也不会有意识运用概念之间的关联来建立逻辑性、框架性、层次性的专业知识体系，如下列举了六个方面的具体表现。

二、高职生语言能力的缺失表现

(一)语言用于推理的意识欠缺

作者进行过一项针对高职生理解能力的测试，其中一个问题是:从“蝙蝠是哺乳动物”这一命题推测蝙蝠具有什么特征?结果在回收的53 份问卷中，回答完全错误的学生数占35.8%，其错误回答基本上是一样的:喜欢洞穴等阴暗潮湿的地方、嘴巴尖、耳朵大等，虽然这些确是蝙蝠的特征，可这不能通过“蝙蝠是哺乳动物”的命题得出。学生不懂得利用哺乳动物这一动物类别的特征诸如胎生、哺乳、恒温来推测蝙蝠特征。显然，问卷中出现这些答案，是由于学生的生活观察(包括视频)或死记书本知识而得出的。由此可以看出高职生语言理解能力、逻辑推理能力的欠缺。

(二)概念术语实体化理解

专业课程中的概念包含丰富的内涵，然而高职生语言理解的一个特点是概念实体化，即将概念性名词与现实世界的实体简单对应，而屏蔽了概念所隐含的丰富内容。以作者所授工程力学为例，在讲解完“梁的弯曲”这一章节时，回头提问学生，如何理解“梁”这一概念，绝大部分学生都只是举例说教室天花板上的横梁，而不会从直杆受力、弯曲变形角度给予说明。从认知语言学理论来说，语言不是直接表现或对应于现实世界，而是有一个中间的认知构建(Cognitive Construction)层次将语言表达(Expressions)和现实世界(Reality)联系起来。在这个认知中介层，人面对现实世界形成各种概念和概念结构。现实世界通过这个认知中介层“折射”到语言表达上，语言表达也就不可能完全对应于现实世界［7］。很多高职生在此方面的语言理解缺陷，将会导致严重的学习障碍，毕竟，专业知识是在概念的框架下演绎形成的，高职生将专业概念简单对应现实实体，严重阻碍了专业理论知识的学习效能。

(三)范畴认知的缺失

范畴是学科知识体系中的最高概念，在现代汉语词典中，范畴有两个意义:(1)人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映;(2)类型;范围。从认知语言学的角度来看，范畴的第(1)个含义是从第(2)个含义中引申发展及抽象而来的，他们具有内生的联系。彭涟漪指出:“范畴，即哲学和各门科学体系中的基本概念，是客观现实最一般存在形式的反映，它标志着人类认识史的阶段和总结，并且是逻辑思维反映和把握现实对象的基本形式和逻辑工具。”［8］识别出学科知识中的范畴，对于演绎、构建层次式的知识体系结构(如图1 所示)有重要意义。

图1 概念的层次结构

然而，我们通过一些测试发现，高职生对书本知识中的范畴、核心概念的识别能力很差。仍以作者所授工程力学为例，在讲解完工程力学课程后，提问高职学生哪些概念是本课程中的核心概念，能回答对的同学只占到4 成左右，这也意味着更少的同学能完整构建本课程的有机体系结构，从而透彻理解该门课程。

(四)概念意义的浅层理解

在语义学中，概念意义是人们对所指对象的区别性特征的概括认识，用以区别不同的事物现象，反映所指对象的共同特征。由于人们在对事物的认识上有浅有深，因此概念意义有深浅两种类型，即通俗意义和专门意义。如“温度”，一般人只会理解为与冷暖有关的一个量，而具备物理知识的人，则会联想到“分子运动的剧烈程度”;一说到“春季”，一般人只想到花红柳绿，而喜欢地理的人，则会想到地球绕太阳的轨道运动。通俗意义在人们的日常生活中广泛使用，专门意义一般只用于特定的学科领域。在教学中发现，高职学生习惯于概念的字面意义的理解，而不擅长对其进行专业方面的解释。如下例:

请问从“约束反力是一种力”这一命题中能联想到约束反力的那些方面?

对这句近乎白开水式的语句，作者提问学生如何理解，大部分学生的理解是:约束反力是约束物体对被约束物体的作用，然而若从语义学中概念意义的深层含义来理解，则可以联想到约束反力既然是一种力，力有三要素，那约束反力的大小、方向、作用点怎么确定?这样的疑问，从而拓展了学生的思维空间，带着问题去看书。

(五)隐喻意识的缺失

在认知语言学中，隐喻是指用一个概念来说明另一样相似的概念，如“时间就是金钱”就是借用隐喻的思维方式来表达“时间”这个抽象概念的，通过隐喻，将“金钱”的宝贵、可以挥霍浪费这些性质迁移到“时间”上，使人对“时间”的认识深刻化。隐喻被视为极其重要的概念，王寅认为:“隐喻性的推理使得抽象的科学论述成为可能。”［2］“隐喻在我们的日常生活、语言、思维以及哲学中是普遍存在的，不用隐喻来思考经验和推理，是很难想象的。”［2］因此隐喻不仅是一种语言现象，而且是一种思维方式，是人类感知世界、形成概念的重要手段。高职学生往往将隐喻仅作为一种修辞来看待，意识不到对语言的表达、理解所产生的重要价值。笔者对学生做了一个测试:“时间就是金钱”这句话使用了比喻的修辞手法，然而它更是一种隐喻的思维方式，你能体会隐喻的特点和价值吗?几乎所有学生的回答是:很形象。没有学生强调用于表达抽象思维或表达难以言表之事。可见，学生不习惯于隐喻表达，没意识到隐喻在人类思维中的重要价值。

(六)对科学概念不敏感

按现代汉语词典第五版的释义，概念是思维的基本形式之一，反映客观事物一般的、本质的特征。在科学活动中，科学概念的界定和选择是否得当直接影响到科学活动的结果。在科学活动中，一个新的概念的提出，就是人类对事物认知深化的过程。因此在知识学习过程中，当书本作者使用了某一重要概念时，就是在把读者引向一片思想领地，在这片领地上学习某些理论。然而，在教学中发现，在解决问题的过程中，高职学生不擅长用新学的专业概念术语去阐述，而是习惯于用旧有知识去理解，这也说明对新的专业术语概念的敏感性低，认识不到其在知识体系中的价值。学生对重要概念不敏感导致的结果是:无法将重要概念作为一个个“极”从而象张起一张网那样建立起逻辑性、框架性、层次性的知识体系结构。这样，重要概念空壳化，并因此而湮没在大量知识学习过程中。

三、培养高职生语言能力途径

(一)教授认知语言学基本知识

通过语言这一媒介，让高职生从书本语言建立起专业知识的逻辑性、框架性、层次性的体系结构，需要让学生真正理解及掌握语言这一人类文明传承所使用的符号系统。然而，在高职学生语言加工能力有限的前提下，很难通过多写写作文、多读读语文书就能够解决。要打破高职学生旧有的肤浅而又根深蒂固的语言理解和运用模式，提高和重塑高职学生语言加工处理能力，学习一些认知语言学的基本知识，是一种较好的解决方式。

认知语言学是近四十年来才兴起的跨领域学科，横跨了认知科学、心理学、脑神经科学、语言学等学科，具有哲学层次，认知语言学者王寅对此所下定义为:“认知语言学是一门坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和认知结构等对语言作出统一解释的、新兴的、跨领域学科。”［2］

为提高和重塑高职学生语言能力，要求教师从认知语言学出发，抛弃其枯燥无味的理论，以浅显易懂的方式向学生介绍诸如范畴、概念、推理、隐喻、百科式语义分析、语言表达与现实世界通过认知中介层相联系等人类的认知思维方式，引发学生对自身语言能力的反省和重塑。

(二)使学生掌握语言在专业知识表述上的一些特点

教师应教授一些语言在表达专业知识时的特点，诸如概念意义有浅层和深层之分、范畴在学科中的核心性质、命题语言中需进行大量推理活动、隐喻在表达难以言表之事及表达抽象思维方面的重要性。这些内容在本文第二部分“二、高职生语言能力的缺失表现”已经详细阐述，此处不再赘述。

(三)掌握语言理解运用的技巧

1.大声说出来

所谓大声说出来，就是将所学理论、知识用自己的语言重新表述出来，这实际上是整理学习者思维的过程，从而将学习者的认知深化，正如维果茨基在其著作《思维与语言》中所述一样:“当语言变成思维的时候，人类心灵得以升华;当思维变成语言的时候，人类文明得以传承。”格里菲斯大学(澳大利亚著名大学)在其官网上发布的《Griffith Graduate Attributes Critical Evaluation Skills Toolkit》中，也提出大声表达(out loud)这一学习方式，用以指导授课教师提高学生的学习能力［9］。Yair Neuman 等人［10］也发现自我解释对问题解决有很大影响。

2.概念图

概念图用来描述学科知识中的重要概念之间的关系，从而使学习者的知识掌握深刻化、系统化，上述格里菲斯大学在《Griffith Graduate Attributes Critical Evaluation Skills Toolkit》中也重点介绍了这一学习方式。

3.隐喻

隐喻的价值在于使人在语言表达上更驾轻就熟，表难以言表之事，将抽象的思想表达出来。王寅认为:“隐喻使得大部分抽象思维成为可能，它是不可避免的，是我们最伟大的智力之一。”［2］George Lakoff 和Mark Johnsen 在Metaphors we live by(《我们赖以生存的隐喻》)一书中认为隐喻不仅是语言中词汇的问题，更是人类思维的重要方式，它直接融入人类的认知过程［11］。

教师应指导学生树立起隐喻表达的意识，使其认识到隐喻在思维中的重要价值，引导学生多体验诗歌、散文中的隐喻，同时训练学生使用隐喻表达抽象的理论。

4.百科式语义解析

认知语言学的知识获得观点认为人在学习新知识时会参考各种已掌握的旧有知识，即百科式语义解析，通过百科式语义解析，旧知识融入到新知识中，或新知识与旧有知识融合、衔接，扩充并纠正旧知识中的狭隘、不足之处。百科式语义解析这一观点用来指导学生在学习时积极联想利用已掌握的旧知识，并更新就知识，扩充新知识，从而使学生的学习能力增强。

四、结论

基于高职层次的知识深度并不需要高深的数理逻辑智能，而更在于知识、思维的的载体——语言的理解运用能力的强弱这一观点，本文探讨了语言能力对学习效能影响的机制，提出在专业知识表达中语言的一些特点并具体说明了高职学生在此方面的缺失，由此就高职学生学习效能的提高提出一些建议，比如认知语言学的学习、清楚语言在专业知识表述中的特点、语言运用技巧。本文的研究对于语言能力较弱的本科生也有一定的指导意义。有关高职学生在语言理解运用方面的欠缺及对学习的影响，有待继续深入研究。

［1］刘晓.新环境·新挑战·新趋势——兼论世界职业技术教育与培训的转型［J］.河北师范大学学报: 教育科学版，2012，14(11):61－66.

［2］王寅.认知语言学探索［M］.重庆: 重庆出版社，2005.

［3］斯滕伯格.超越IQ——人类智力的三元理论［M］.俞晓琳，吴国宏，译.上海:华东师范大学出版社，2000.

［4］加德纳.智能的结构［M］.沈致隆，译.北京:中国人民大学出版社，2008.

［5］樊琪.自然科学概念形成过程中外显与内隐学习的比较［J］.心理科学，2001，24(6):676－679.

［6］林崇德.创造性人才特征与教育模式再构［J］.中国教育学刊，2010，17(6):1－4.

［7］沈家煊.认知语言学讲座［EB/OL］.［2013－04－02 ］ http: //wenku.baidu.com/view/d9993710a2161479171128ac.html

［8］彭漪涟.逻辑范畴论［M］.上海:华东师范大学出版社，2000.

［9］Griffith University.Griffith Graduate Attributes Critical Evaluation Skills Toolkit［EB/OL］.［2013－01－25］http: //www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/290659/Critical－evaluation－skills.pdf.

［10］Yair Neuman，Liat Leibowitze，Baruch，et al.Patterns of verbal mediation during problem solving:A sequential analysis of self－ explanation［J］.The Journal of Experimental Education.2000，68(3):197—213.

［11］George Lakoff，Mark Johnsen.Metaphors we live by［M］.London: The university of Chicago press，2003.