理性思考——语文课堂的应然追求

●毕泗建

语文课堂要关注学生在课堂上的理性思考，语文课堂应成为激励学生超越具体活动形态的理性精神活动场所，应成为超乎外显活动状态的理性思考的精神家园。从语文课堂活动来看，理性思考可以使教学效率得到提高。可以使学生在语文学习活动中摆脱权威与习惯的束缚，增强反思与批判意识；可以使学生增强对语文学习话动的观察与分析能力，品味活动的个人意义，在沸沸扬扬的活动中保持清醒独立，取得更大的收获。

理性思考在学生成长中起着不可或缺的作用，尽管语文课作为一种文化传递活动可以使学生获得较多的认识、经历和体验，但语文教育的价值绝不仅仅是为了使学生无休止地去认识、经历和体验，其更重要的使命在于使这些认识、经历和体验统一于学生个体身上，凝练为个人特质，而统摄这些认识、经历和体验的任务的完成，离不开学生的理性思考。

尽管学生的理性思考具有较高的价值，却经常容易被忽视。审视目前的语文课堂实践，理性思考缺失现象主要表现为目的性缺失、过程性缺失和手段性缺失三个方面。（1）理性思考目的性缺失主要是指在语文课堂教学取向上教师只关注知识与外显的活动，不关心学生在课堂中的思考成分，不注重给学生提供思考的空间与机会，致使学生在课堂中不能对学习活动进行反省，不能自觉反思，从而不能使预先设置的活动发生富有个人意义的变化。（2）过程性缺失主要表现在，课堂活动设计严格地围绕着知识的传递与获取来进行，语文教师精心安排各种相关活动，活动进行的每一个环节都被预先制订好，活动的步调也是严密控制的，学生可以不加思考地按照设计行进。这时，师生双方的目光很容易被吸引到具体的活动内容上来，至于这一内容与学生个体的意义、与其他事物的连带关系以及这一内容所包含的方法论精神等形而上的需要理性思考的问题就经常被忽略了。（3）手段性缺失表现为课堂活动节奏过于紧凑，缺乏反思时间。在活动进行当中，由于受既定内容和相关设计的限制，学生时常处于“完成任务”和“跟上节奏”状态中，很少有时间进行回味、揣摩，缺乏反思机会。学生在教学活动中发生错误时，语文教师往往以“应该怎么做”来教导学生，很少与学生探讨“为什么应该这么做”，难以使学生形成理性思考的习惯和方法；而且学生间的交流缺乏思想的碰撞，在对课堂教学结果的评定上，师生的视角多集中在优劣的对比上，很难深入内心世界中进行致思取向、运思途径等方面的比较，致使交流停留在实物与现象层面，不能进入精神境界。

如，某教师在教学《陈情表》时，过多地去谈至孝之情、至忠之语、如何尽孝，教学只是在浅层次上徘徊，而有位教师是这样授课的：

师：我要问大家一个问题，就是文章最后一段，作者向晋武帝表示诚惶诚恐的忠心，同时也表示愿意出仕，这是为什么？（经过思考之后，学生开始发言）

生：我总觉得有点疑惑，联系“诏书切峻，责臣逋慢”和“是臣尽节于陛下之日长，报刘之日短也”两句话来看，好像是受到威胁和逼迫似的。所以我总以为他表的忠心不是真心的。这到底是为什么呢？

师：你这个问题确实提得很好。我也觉得他的表白是被逼的。一个饱受儒学浸染的知识分子，他心中的神圣图腾就是修身、齐家、治国、平天下。而现在治国、平天下已成画饼，家道中落，剩下的只有退守书斋、洁身自好了。他想在动荡纷争的社会中寻找属于自己的天地，求得短暂的宁静。

生：我明白了，他想自保。他把书斋当成自己最后的精神寄托，想使灵魂得到一点安慰，维护知识分子起码的人格和尊严。

师：从后来其祖母死后他出仕的情况看，他并没有能够做到这一点，这是为什么呢？

生：我认为这是知识分子的地位和皇帝的地位悬殊实在太大的缘故，皇帝有至高无上的权力，而李密不过是一个小小的读书人。

生：像李密这样处境的知识分子有很多，在纷争动荡的社会形势下，在强权面前，孔子“明知其不可为而为之”对社会极端负责；屈原自沉汨罗，以生命抗争；庄子选择了逃避……而更多的知识分子则只能选择隐忍与退缩，如司马迁、贾谊，后来的谢灵运、陶渊明等。

师：这位同学见解非常深刻，讲得很好，李密的哀痛就在这里。面对强权势力，作为封建时代的士大夫，一个手无缚鸡之力的弱小知识分子又怎能和他们抗衡呢！应该说退守书斋，求得安宁，维护起码的人格和尊严，是知识分子惟一明智的选择。然而在炎炎皇权面前，李密时时有性命之忧，又遑论自保尊严呢？可以说李密对自己的处境非常清楚，迫于形势的压抑，他不得不违心地表示“生当殒首，死当结草”不胜犬马怖惧之情。可以说他是“脆弱的借口，绝望的哀鸣”。

李密也许是一个清醒者，他的内心勃发了坚持独立人格的坚定思想，但他最终没有跳出思想奴化、人格奴化、行为奴化的怪圈，因此从这种意义上说，这篇上疏就是中国古代知识分子精神沉沦前的绝望的呐喊。

通过以上这则案例可以发现，理性思考应成为语文课堂的应然追求，为此在语文实践中应坚持以下几个方面的理念：

第一，要把语文课堂定位在理性思考境界。课堂的价值可以表现在知识的理解性掌握、实践能力的增强、积极态度的养成等许多方面，但更为重要的是学生思想境界的升华。从而可以使学生有能力创造性地理解教学活动的内在意义，并使之与自己独特的精神世界建立联系，创生出新的属于自己的教育价值。因此，在课堂定位上，要超越现有的着眼于某项技能的提高、服务于某种知识的传授、立足于可见的短期性地发展等实用性、工具性的取向，以促进学生思想体系的完备、思想方法的成熟、思想境界的高远、思想内容的深刻为语文课堂建设的取向。以这种理念引导课堂，可以使师生在从事具体活动的同时，积极进行独立于活动之上的思考，在获得具体可见的收获的同时，增强精神与人格力量；在徜徉于经历与体验的同时，提升理论品格。这样可以避免教学活动在浅层次、短期效应上徘徊，从而增强其深刻性和长效性。

第二，语文课堂活动设计要预留思考空间。通常，语文教师在设计课堂活动时，总是试图使整个活动方案完美无缺，计划的完整性、内容的充实性、环节的严密性、节奏的紧凑性等都是关注的焦点。当这样的活动展开时，往往会出现活动控制学生、活动驱使学生的现象，使学生没有思考的余地。预留思考空间是指在活动设计中要适当留白，不用细致完备的内容填充整个活动，通过提供开放性问题、设置悬念、给定条件不完整、结果的不确定性、方法的不唯一性等手段，留给学生思想自由伸展的领地。这样留白一方面为学生展开深入思考提供机会，留有余地，另一方面可以吸引学生以思考统领行动，进行创造性地阐发。

第三，语文课堂应呼唤师生的真实在场。本真的“我—你”师生关系，是师生双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，学生参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上，享受到参与成功带来的满足，特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展，要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动。语文教育的“在场”是人之成人和社会化的过程，它必然要求生命的全面出席和始终在场，吁求生命的激情投入和理性思考境界的积极建构。仅仅注重学生知识结构和认知图式的语文教学并不是整体的精神建构，因为它并没有真正进入学生的理性思考境界，语文教学“在场”的深层意义就在于使置身于其中的每一个学生，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，引领学生沉浸于理性思考世界中，使每一个学生不断获得完善自身、自我超越的动力，从而构建自我完整的生命世界。