论学生教育的“去奖励化”

● 陈传东

“激发学生学习的动机，激发学生某种行为的动机”，教师们一直在为这一亘古不变的教育问题上下求索。当“惩罚的威胁”因种种危害逐渐淡出视野，而“奖励的诱惑”又屡试不爽的时候，一些教师终于找到了应付学生的“万金油”。因此，面对学校五花八门的奖章：拾金不昧章、助人为乐章、节约水电章、热爱劳动章、热爱阅读章、特长爱好章、进步明显章……，不必讶异。

一、学生教育中对奖励的种种“依赖”

班主任说：“同学们，以后你们要轮流值日，如果值日当天能维护好教室地面的清洁，就可以在期中考核时加一分”；语文老师说：“同学们，如果古诗默写全部正确，就可以得到一枚刻有自己名字的小印章”；数学老师说：“同学们，你们的家庭作业全部正确时，老师就在你的作业本封面上画个五角星，当连续得到五个五角星时，就可以免去周末的数学家庭作业”；英语老师说：“同学们，以后每天都要默写英语单词，全正确的同学回家后只需抄2遍生词，有错误的同学则需要抄4遍生词”……一位初一年级学生绘声绘色地描述了各位老师的“妙招”。这种妙招在学校教育中司空见惯，为了促进学生学习，真是“能用的法子都用了”。因此，一一列举学生教育中对奖励的种种依赖是一项巨大的、几乎无法完成的工程。笔者认为，教师主要在学生管理、思想道德教育和课堂教学三个场景中运用奖励。

在学生管理活动中，教师为了培养学生良好的学习、生活和行为习惯，维护正常的学校教学秩序，往往会采取大量的奖励措施。奖励的主要依据为：学生是否很好地遵守了学校和班级的规章制度，是否履行了相应的义务。如果学生能长期遵守日常行为规范，则有可能得到类似“乖娃娃”“优秀学生”的奖状；如果学生把班级、寝室的清洁卫生做得好，则有可能得到“流动红旗”。很多学校把学生管理工作进行细化，每个小的条款都有对应的奖励措施，从而使得奖励条例数不胜数。在思想道德教育中，奖励现象同样不乏其数。拾金不昧、助人为乐、热爱劳动、尊老爱幼都可以成为奖励的理由。“道德标兵”“精神文明先进个人”“魅力少年”是思想道德教育中常用来奖励学生的荣誉称号。课堂教学过程中的奖励现象就更是不胜枚举了，对积极回答问题的学生报以掌声、对认真听课的学生给予赞许、给考出好成绩的学生奖励铅笔、笔记本等学习用品、给学习进步的学生发“进步奖章”等等。

学生教育中处处充斥着奖励的身影，这些奖励来自于教师，受之于学生。在很多情况下，人们只注意到了奖励对学生产生的或积极或消极的影响。其实，奖励影响的不仅仅是学生，奖励影响的还有教师。因为，教师和学生都可能“恋上”奖励。

二、“恋上”奖励的师生

在学生管理、思想道德教育和课堂教学过程中，教师通过奖励实现了一定的教育目标，发挥了一定的育人功能。如果不用奖励，这些教育目标通过什么途径实现呢？如果没有奖励，学生还会老老实实地按教师的要求做事吗？

（一）恋上奖励的教师

很多教师，特别是小学低龄段的任课教师离开奖励就会感到无所适从。为什么会无所适从呢？“孩子年龄小，不懂事，不知道什么该做，什么不该做，通过奖励这种方式间接地告知他应该做什么会比长篇大论地说理更有效”。这是很多低龄段任课教师的共同心声。对此，埃尔菲·科恩进行了无情地批判：“能用尊敬的口吻给那些6岁的孩子解释自己要求的理由是需要努力和耐心的。帮助他们养成自控能力并且举止有责，也是需要才能和时间的。但是仅仅宣布‘孩子们，安静下来，你就能得到这个’却是无需勇气、无需思量、无需努力、无需耐心、无需才能或时间就可以办得到的。 ”[1]

如同科恩所说，奖励“简单好用”的特点使得奖励在学校教育中大有市场，以至于教师们对奖励处于“欲罢不能”的状态。久而久之，这种对奖励的依赖造成教师思维的惰性，教师不去思考“治标又治本”的教育策略，而只是试图在行为层面控制学生。

（二）恋上奖励的学生

学生恋上奖励，患上了奖励“瘾”，则不希望奖励“停”下来。为了使奖励延续，他们可能通过“非法”的或者是“保险的”手段获得奖励。而一旦奖励突然中断，他们就缺乏学习的动力，就不清楚自己的学习情况，甚至极度缺乏安全感。具体说来，恋上奖励的学生有以下几个主要症状。

第一，为了得到奖励而“造假”。为了连续得到数学老师的五个五角星，小张拨通了同学小周的电话：“喂，小周，数学练习册35页第2题是怎么做的，答案是多少？”小周极不情愿地告诉了他答案。小张第二天又来电话了，此时小周的作业还没完成，他让小张半小时后再打来。挂断电话后，小周立刻关掉手机。这时，小周的妈妈开始批评小周了：“做人怎么能这样子，你让同学一会儿打来，却又把电话关机了，他待会怎么找你啊！”“没办法，我就说手机没电了。老师已经发现他可能抄作业了，如果发现是我给他说的答案，我也会被连累的。”由此可以看出，小张不是通过自己的努力，而是试图通过抄袭的方法来骗取教师的奖励。教师想通过奖励促进学生成长，学生却因奖励的诱惑产生不好的思想和行为。这难道不是一种悖论？遗憾的是，这种悖论经常发生在校园中：为了得到拾金不昧的奖章，学生把自己的零花钱交给老师，结果没人领取“丢失”的钱；为了使自己班级负责的公共卫生区域保持干净，便把垃圾扔在隔壁班级的 “领土”上。

第二，为了得到奖励而“小心翼翼”。科恩在《奖励的惩罚》一书中有“奖励阻止冒险”的观点。[2]科恩认为，受奖励驱使时，人们往往只做得到奖励所必需的事，大部分学生会选择得到最佳成绩的事去做而不去尝试他们也许会失败的任务。奖励让学生在学习过程中畏首畏尾的现象并不少见。同样为了连续得到数学老师的五角星，小明在做数学作业的过程中，总是小心翼翼，害怕万一出错，前面积累的五角星就作废了。一次家庭作业有0.125-（1-1）-的计算题，小明的妈妈建议他根据加法交换律和结合律，把0.125和1放在一起运算、把和放在一起进行运算。但小明不同意，他认为去括号后从左向右依次计算是最保险、最不容易出错的方法。后来在考试中，小明遇到了类似的题目，由于分母比较大，他通分过程出现了错误，最后没能算出结果。此时，小明才发现“最保险的方法”也不是在任何时候都保险。为了得到预期的奖励，又有多少学生像小明一样在寻求最保险的方法呢？

第三，没有奖励，学习兴趣明显降低。这也是约翰·杜威和埃尔菲·科恩批判奖励的最重要原因。杜威认为通过奖励和惩罚来引起学生学习的“兴趣”，事实上就是诉诸外力刺激学习动机，并不能培养学生对学习的真正兴趣，学生往往是为了获得奖励或避免惩罚而学习。[3]这对于儿童长期学习兴趣的培养极其不利，甚至会导致学生的厌学情绪。科恩认为，对儿童读书、做作业进行奖励，破坏了儿童学习的内在动机，因为学习本身就有价值，儿童不需要奖励来督促他们学习。如果学生习惯因奖励而学习之后，最原始的学习欲望就会遭到损害。在日常教学实践中，学生因奖励的中断而降低学习兴趣的现象确实不在少数。这也从侧面反映出奖励的效果是短期的，行为的持久变化需要源源不断的奖励。一旦奖励中断，原来形成的行为就可能不被继续坚持下来。可以说，恋上奖励的学生是“因奖励而学习”的，这种关于学习的定位严重阻碍了他们自主学习习惯的养成。

第四，依赖教师的奖励，不能正确地自我评价，缺乏安全感。奖励是一种反馈给学生的评价信息，是教师关于学生学习、行为好坏的评定。当教师奖励学生时，奖励对象便知道自己的学习成果或行为表现得到了教师的肯定。因此，教师的奖励有利于学生认识、了解自己。而“恋上”奖励的学生所犯的错误就是太“重视”教师的反馈信息了，他们一直依赖教师的评估，依赖教师对优劣的定位，而没有形成他们自己的判断。这种对教师奖励的高度依赖造成了学生心理上严重的不安全感。他们“目光盯着老师，他们的心情也随着老师是否对他们的所做所为报以足够的热情而跌宕起伏”。[4]一个经常受教师表扬的孩子突然被教师“冷落”之后，会变得心神不宁。笔者认为，恋上奖励的学生之所以缺乏安全感，本质上就是对奖励的持续需求，他们不希望奖励突然中断。这在一定程度上也揭示了学生为何会奖励成瘾。

三、“去奖励化”——远离奖励瘾的重要途径

如上所述，奖励对恋上奖励的师生都产生了一些消极影响。如何消除这种消极影响呢？笔者认为，对学生进行“去奖励教育”是最重要的一条途径。去奖励教育不是教导学生不去追求奖励或对奖励不以为然，而是教导学生要通过正确、合理的途径得到奖励，不能以有无奖励作为行为的出发点，更不能只以奖励作为评判自己的标准。因此，去奖励教育就是有关责任感和自我评价的教育，其主要目的是帮助学生走出奖惩的参照框架，能在无奖励的情况下做自己该做的事。总体上说，去奖励教育可以从以下四个方面进行努力。

（一）引导学生正确认识奖励

“奖励是对个人或集体正确、良好的思想行为给予肯定或表扬”。[5]在一定程度上，教师应该鼓励学生追求奖励，因为奖励是“优秀”的象征。同时，有限的奖励机会意味着一部分人是不能得到奖励的。因此，教师应该引导学生认识到：得到奖励固然可喜，得不到奖励也不意味着某人不优秀。因为每个人都有自己的价值和长处，只是你的优点或长处方面没有设立相应的奖励。此外，教师一定要引导学生通过合理的手段得到奖励，告诫同学之间不能因为奖励而产生恶意竞争。最后，教师要给学生一个“定心丸”，那就是：教师不只是通过一个人得到奖励的多少来判断这个人是否优秀，教师同样关注学生在日常生活中的言行举止。

（二）引导学生关注行为本身的意义

“现有的研究表明鼓励孩子们参与自己正在做的一切而不是去担心自己的表现如何，将会有助于孩子们建立一种‘更有可能带来长期的、高质量的学习过程的心理状态’”。[6]这句话不难理解，即学生在没有学习结果的压力时，可以自由地探索各种不同的解题思路，而学生一旦过早地把自己的学习结果与奖惩挂钩，其学习状态就是不自由的，甚至是受控制的。因此，教师应该引导学生全神贯注地关注学习过程本身，让学生相信学习结果是伴随学习过程而产生的，并不需要“浪费”太多的精力去提前关注学习结果。

同理，在对学生进行道德教育时，也需要让学生明确道德行为本身的意义。与其让学生考虑“如果我这么做会得到什么”，不如让学生考虑“我希望成为一个什么样的人”的问题。以培养学生尊重他人的道德为例，前一种思考方式关注的只是行为结果对自己的影响，而后面这种思考方式则上升到这种行为与“做人”的关系。很明显，后者更多关心的是行为本身，以这种方式思考问题的学生在体现出尊重他人的行为时，应该是发自肺腑的，而不仅仅是为了获得奖励或避免惩罚。

总之，教导学生关注行为本身就是要避免学生因长期对奖励的追求而遗忘了行为本身的意义。也就是要让学生从对行为结果的兴趣逐渐转向对行为本身的兴趣。体现在学习上，即更多关注学习过程，当外界不提供奖惩等刺激时，仍然能积极参与学习。当然，要实现这样的目标，并不是只需学生了解学习的意义就行，也需要教师提供的学习任务能够激发学生的学习兴趣，这对教师来说也是一个巨大的挑战。

（三）引导学生进行正确的自我评价

奖励作为一种评价信息，其评价主体是教师。长期依赖奖励的学生无形中形成了对教师评价的依赖。为了改变这种情况，教师应该引导学生自己订出一套标准来评判自己的行为，并指出教师的评价仅仅是参考信息。教师在引导学生进行自我评价的过程中，要让学生形成积极的归因态度，即尽量归因于努力程度、能力高低等内部因素，让学生敢于对自己的行为负责。形成了这种积极的归因态度之后，学生就能坦然面对教师的奖励或是惩罚，并从中吸取经验和教训以改进自己的行为。即使教师不能及时反馈相应的评价信息，学生也能依据自己的评价标准对自己进行评价，这在一定程度上也打破了学生心中教师评价的垄断地位。

（四）教师要丰富自己的教育、教学方法

学生需要正确认识“作为结果”的奖励，教师也需要正确认识“作为方法”的奖励。在很多教育情境中，奖励是一种“有用”的方法，但并不是最好的方法。教师可以适度通过奖励来完成相关的教育、教学任务，但教师不能把奖励当成万金油，不能一出现问题就试图通过奖励来解决。为此，教师要丰富自己的教育、教学方法，使得问题、行为本身对学生具有吸引力。如果能引起学生对事件本身的兴趣，教师不仅可以节省大量的奖励资源，还可以收到更好的教育效果。

[1][2][4][6][美]埃尔菲·科恩.程寅，艾斐译.奖励的惩罚[M].上海：三联书店，2006:14.54.92.187.

[3]约翰·杜威.赵祥麟，任钟印，吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004:126.

[5]顾明远.教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990:135.