教育新世界的拓边者：教师身份时代定位

● 牛金芳

应该说，整个教育理论研究活动关注的核心问题是教师专业发展问题，教育理论研究的绝大部分意义就在于其对教师专业发展所产生的直接或间接促进上。在一定程度上，我们可以说，整个教育学几乎就是一门服务于教师发展的学问，就是一部教师教育学，故一项负责任的教育理论研究必须时刻心系教师、关注教师、落脚于教师。这样看来，似乎教师是教育理论研究的仲裁者和引控者，它就是一个“空着脑袋”、“教育神经缺失”的纯实践者，是把教育理论纳入自身教育实践系统中的教育理论消费者。实则不然，任何一项属人的教育实践活动都是在实践者的自创理论与理论者的外嵌理论共同主宰与联手驱动的产物，世界上根本不存在没有理论伴生的教育实践，也不存在没有实践关联的教育理论，任何一项教育活动始终是教育理论与教育实践交互催生、相互滋养的过程。心中没有教育实践“印象”的教育理论研究与脑中没有教育理论“前设”的教育实践同样都可能是变态的、畸形的；那些教育实践经历不深刻的研究者与理论修养不达标的实践者都不可能算是健全的教育工作者。正是基于这一考虑，笔者提出：教师尽管浸泡在教育职场并为教育场境所“包绕”，但其心灵却遨游在教育理论丛林之中，理想的教师一定是在教育理论丛林与教育实践阵营的中间地带进行双重创造的“拓边者”，是在教育理论创生与教育实践开拓中践行职业精神、创造全新教育生活世界的“专业人”。

一、教师身份的科学定位：教育世界的拓边者

在教育生活中教师的教育实践优先还是教育理论优先？教师的实践落伍根源于其缺乏实践修炼还是缺乏理论储备？这些问题是我们在思考教师职业身份时经常会遇到的隐性理论假定。在许多研究者的探索中，他们对这些问题的回答常常是潜意识或不假思索的——教育理论！这一理论“前见”一直作为一种自明性的教育哲学禁锢着一大批研究者的视阈与立场，进而使其理论研究难以摆脱面对实践者的傲慢姿态，难以走出教育理论“指导”、“驯服”、“宰制”、“胁迫”教育实践的思维定势。然而，教育理论可以面对抽象教育实践或“教育实践一般”大喊大叫，可以随心所欲地高谈阔论，但在走向具体实践时却不能不谦恭地考虑自身的桥梁与媒介——教师，因为他根本不可能逾越教师的中转而直达教育实践。教师既非一个教育理论“空壳者”，也非一个教育思维“神经断路者”，更非教育理论的“储藏室”，而是一个具有理论创构能力的实践者，一个行走在教育理论世界与教育实践世界的拓边者。所谓“拓边”，就是“开拓边疆”，打开新世界、新天地的一种创造性举动。教师作为教育世界“拓边者”具有三重含义：教师既有教育实践经历也有教育理论见解，它不是外来教育理论与自身教育实践的机械组装者；教师既在创新着教育实践也在创生着教育理论，是一个一身兼二任的人；教师始终站在最新教育理论与最新教育实践的边沿，在他们身上流淌着最为鲜活的教育血液，呈现着最新的教育态势。在教育理论与教育实践的创新上,教师始终处于先遣者的角色。他们集教育理论创造者与教育实践变革者于一体，肩负着教育理论与教育实践双重开拓重任的拓边人。教师之所以能够成为教育世界“拓边者”，其根本理据有四个：

（一）教师的现实知识结构具有复合性

教师之所以会作为教育世界“拓边人”的角色出现在教育活动中，其首要原因就在于其教育行为的理性依据——教师的现实知识结构具有内生性和变异性。所谓“现实知识结构”，不是指教育理论家所提及的教师理应具有的理想知识结构，而是真正在教育实践中运转，在教师身上生根的知识类型及其构成。换言之，为了新教育目的的实现，教师总会从既定教育知识出发，预构出特定的新教育图式，以此来削弱教育经验的惯性，搅乱教育实践的逻辑，进而使整个教育活动始终处在有意与无意、自在与自觉的联手指挥下运行。在教育活动中，主宰教师身体与行动的教育知识不都是“舶来品”，不全是教育理论的移植，其中相当一部分是教师自我揣摩、自产自销的，这就使教师知识结构具备了复合性的特征。在教师的教育行为中，我们既能从中找到教育理论的“痕迹”，又能找到教师自身行动创造的“印记”，二者如在“血肉模糊”状态之中，以至于我们最终难以剖析出：教师到底是在按照教育理论来行动还是按照自己的感觉经验来行动。这就是教师的知识结构具有复合性与前沿性的铁证。进言之，教师的教育行动依据是理论知识与实践知识融生后形成的一种混合知识。如果我们认同“教师的发展不能机械地复制他人成长的经验，而是创造性的生成与发展的过程”，[1]我们就必须承认：教师的每一次有效教育行动都是一次带有“拓边”意义的教育创举。作为拓边人，在实践中教师总是面临着种种焦虑，必将时刻经历着“分裂的自我”冲突，即旧自我与新自我的冲突[2]，正是这种冲突，迫使他对教育难题必须给出更具创意与对路的对策，以尽力缓解这一冲突。在这个过程中，专家提供的教育理论只能起辅助、启示、奠基和参照的作用，因为从来都没有与教师个性化的教育情境一一对应的教育理论可供直接利用。换个角度来看，教育研究者时刻会面临一个现实的困惑，那就是：其一，为什么最新教育实践方式总是在教师的探索中，而非在教育理论及其工作者手把手的指点下产生？也就是说，我们如何解释“教育理论在本源上永远滞后于教育实践”这一教育事实；其二，为什么在最优秀的教育实践中不一定能产出与之配套的最先进教育理论，也就是说，最优教育理论与最优教育实践之间并不具有同步性或一体性。其合理的解释只有一个，教师事业的成功是基于理论、创造实践的过程，任何教育理论知识只有在教师借助于实践的场对之进行”接着读“，才可能由此衍生出一种“不阻碍”教育实践、为教育实践所渴求，甚至对教育实践产生认识引领的教育理论。在这一点上，教育理论家的理论创造活动必须植根于最先进教育实践背后所传达的新教育理念之上，也就是说，教师所把持的实践理念才是最优秀教育理论的前身、原型与胚胎。在教育理论与教育实践的每一次科学结合中都会产出第三种教育理念——在教育实践中真实运转的教育理论，即舍恩所言的“使用理论”，而这才是教师现实知识结构的实质性构成者。教师在实践中所需要的教育知识是行动知识，是教师为了确保教育行动效能而综合利用理论知识与实践知识，并在此基础上形成的一种新型知识类型——混合知识或行动知识。任何知识类型间的复合都是一次互动、对话、互调过程，都是在不同知识“间隙”地带产生的一种化合行动，它决定了任何实践者都既不可能仅凭“理论空想”来行动，不可能仅凭“经验惯例”来行动，而必须同步进行一种惯习型构、疆界拓边、理论再造活动。正是如此，在教育活动中，我们看不到真正“理论前行”的教育景观，也看不到纯粹“经验主导”的教育图景，看到的只是“教师前行”的教育实景。没有教师对两种极端认识——理论知识与实践知识间的个性化汇合与统合，现实的、有创意的教育行动就不可能发生。

（二）教师的教育行动具有双轨性

在现实教育中，教师的教育行动需要接受教育理论认识与教育实践技艺（舍恩）的双重调控。在教育现实中，我们无人能够否认这一客观事实：最先进的实践总是走在教育理论的前头，教师始终是实践浪头的弄潮儿。它启示我们：科学教育理论顶多只是教育行动成功的必要条件，离开了教师高超教育技艺的辅助与践行，它永远难以成为教师教育行动成功的充分条件。教育理性认识是被研究者揭示出来并被符号化、图示化了的教育知识，它意义明确、便于传达，但缺点是需要教育实践者自身结合个体经验与教育情境的解读与创读才可能被理解，并进入实践的内部；教育技艺是教师在教育情境中的“行中知”，是即时生成、直觉无形的一种教育知识，是与教师教育行动之间合二为一的知识，但却难以把控、无影无踪，是优秀教育实践者独有的“智慧、天份、直觉”（即技艺）[3]。在教师的教育行动中，教育理论认识在教育意识层面上引控着教师的行动方向，教育实践技艺在直觉经验层面引控着教师的行为方式，共同构成着教师教育行为的两个内在 “程序”，从而使其教育行为具有了双轨性特征。在经历一次教育行动之后，教师拥有的理性教育认识便会被活化、被改变、被吸附在教育实践机体中，教育技艺随之变得更富有敏感性、直觉性，他对教育困境的应对更具有精准性、专业性。因此，我们既不能说教师是始终是站在既定教育认识的“原点”上开展教育活动，也不是在单纯教育技艺的自动化指挥下开展教育活动，而是在理性认识行动化、技艺化的“途中”解读教育情境，思考教育问题，发出情景化、机智性的教育行动。从这一意义上讲，外来的教育理论只是在教师教育行动的理性轨道上参与着教师即时性教育认识的形成，间接影响着教师教育行为的生成。

（三）教师的教育活动具有穿梭性

在教育活动中，单靠教育理论信条，一切本本主义，其教育行动寸步难行，反之，单靠教育实践感觉，一切盲动盲从，其教育行动随时会陷入泥潭，难以自拔，同样难以成功。对教师行动而言，这两者都有吸引力，教师的实际教育行动就体现为在教育理论与教育实践间的来回穿梭与不断回归原点的活动：在教育行动之前，教师要站在教育理论的立场上思考教育实践，准备教育实践图式，解构旧教育经验；在教育行动之中，教师要站在教育实践之中回观教育理论，力图用教育理论的眼光与视野来建构新教育经验，极力提高教育经验的质量与效力；在教育行动之后，教师要站在教育理论的视野中反思教育经验，梳理教育经验，重构具有自我适应性的教育理论。为此，教师始终行走在教育理论与教育经验之间形成的“中间”道路上，他穿行于教师理论学习平台与任职学校之间[4]，教育经验的解构、建构与重构，教育理论向教育实践的嵌入、融合、新生，构成了教师在教育生活世界中前行的“两条腿”。在职业生活中，一位成熟、优秀的教师既不会“偏左”，也不会“偏右”，他会在教育理论阳光的照耀下与教育经验灵光的驱动中穿梭式行进。在外来教育理论扎根教育实践中，教师汲取了理性的阳光；在教育实践朝向教育理论的提升中，教师汲取了经验的精髓。因此，一位专业持续发展中的教师绝不会一味沉迷于教育理论的书斋中，也不会迷失于教育实践的洪流中，而是必须高扬理论的风帆，在教育实践变革的洪流中自由遨游，通过拓边式教育创造穿行于教育理论与教育实践交汇而成的重叠区域中，接受着来自教育理论与教育实践的双重滋养。

（四）教师是栖居在理论与实践“缝隙”中的两栖动物

长期以来，教育研究者始终将自己放在与教师相对立的地位上：研究者是教育理论的发明者、创制者，实践者是教育理论的践行者、听命者；专家是教育实践的提升者与赋形者，教师是教育实践的看管者与组织者，由此，教育理论与教育实践之间始终存在着一种张力关系与实践间距，它在把控、程控着教育实践与教师身手，二者之间的结合方式始终是：彼时彼地的理论与此时此地的实践间的结合关系。笔者认为，这是教育研究中的一大误区，因为它忽视了一个教育事实：教师始终在亲手创制着教育理论与教育经验，开展着自己的教育实践，并使之一直走在教育理论的前列。也就是说，教育理论与教育实践的结合不仅存在于教育实践世界的外部，还存在于实践世界的内部，即教师自创理论与亲身实践间的即可结合。这样，教师在大学所习得的教育理论总是面临着尴尬命运——要么已经过时，要么与教师身体力行的理论之间相差甚远。实际上，现实往往是最先进的教育实践在引领着教育理论，而教育理论实质上在担当着一种普及者角色，即用此时此地的最新教育实践中结晶出来的教育理论来引导一般教师或者其他地域的教育实践，进而在教师的教育实践方式群体变革中担负起推广者的角色。进而言之，教师在教育实践中肯定在创造着最前沿的教育理论，其教育实践的超前性一定是在最新自构的教育理论作用下展开的。在教育活动中，教师既非一个由着教育实践的“性子”，被实践情势牵着鼻子走的人，即不是一个随性而行的性情中人，也非一个严格因循理性、执行理论、膜拜知识的冷血动物，一个对专家教育理论毕恭毕敬、不惜放弃自己理论尊严的人，而是一个在教育理论与教育实践间来回穿梭的开拓者、探险者，是用自己的身与心、行与知一同参与教育活动的人。正如齐美尔所言，拓边者就是一个“潜在的漫游者”，它“不是今天来明天走”的，而是一个“今天到来并且明天留下的人”，一个“尚未完全忘却来去的自由者”。[5]换言之，最新、最具创意的教育实践一定是带有理论伴生效应的实践，一定是离不开教师理论创造头脑的实践。单纯将教师“圈定”在教育实践范畴显然是在教师职业角色建立中的一大误区。一个健全的教师一定既是一个理论者又是一个实践者，是既能水生也能陆生的“两栖动物”。

二、教师新身份的多样化理论蕴含

事物之间总是存在着一条模糊的“边界”，它是不同事物、事物要素之间的发生对话与交往的地带，是改革者、创造者的特有生存空间，走向边界、拓展边界是一种探险，一种拓荒，一种变革性的大胆行动。在教育理论与教育实践之间就存在着这样一条边界。在教育世界中，教师跨越边界，走向无人问津的实践领域，走向那些人迹罕至的理论视域，全力实现教育理论与教育实践的原创与更新，是其作为拓边者身份的体现与使命。“拓边者”身份对教师而言，不是一种限定，一种称号的简单赋予，更是一种变革的使命，一种时代的期待。我们认为：最新教育实践样态一定是最新教育理念幕后用心使力的结果，尽管这一理念对实践者本人而言是模糊的、直觉的、感悟性的，是难以将之用语言进行清晰化的。毋庸置疑，在变革性教育实践背后涌动的那颗具有无限再生力的教育“灵魂”，对理论研究者而言，它也只能部分地提炼出来，这就是教育理论与教育实践关联处的一个“秘密”（马塞尔）。这一“秘密”的存在“使人卷入其中，人不能为了客观地看秘密而跳出秘密之外”[6]，这就让教育理论与教育实践间的”对接“变得扑朔迷离了，二者之间的纠结由此而产生。实际上，最懂这个”秘密“的人还是教师，唯有生活在教育理论与教育实践“边沿”处的教师才可能用自己的行动与实践来揭开这个秘密，回应这个秘密。在教育理论与教育实践之间，教师的身份由此发生了微妙的变化：它成了教育理论与教育实践的“调停者”与“化合者”。

（一）教师是教育理论与教育实践的中介者

教师是教育理论的传声筒吗？教师是教育实践的最高统帅吗？现代教育学研究给出了否定的回答：教育理论自身不具有可直接传授性，它最多只能作为一种教育语言“告诉”教师大众，完整意义上的教育理论传授活动必须在“做教育”中完成；教师也不再是教育实践领域中的“老大”，因为学生作为课堂主体的身份已成共识，在成功的教育实践中教师还必须借助、依靠学生的主体性力量与成长规律来实现。在此意义上，教师也只能在教育理论与教育实践阵营中居于“中间”地位。但这种“中间”不是教育事业对教师期待的降低，反而是对教师期待的拔高，教师必须同时精通两个领域的工作：理论研究与实践创造。更准确地讲，这种“中间”的真实含义是“中坚”，是撑起教育理论与教育实践两个世界的中流砥柱。教师要实现自己“拓边者”使命，就必须担当其教育理论与教育实践间的“媒人”角色。教师既不是教育理论的传达者，毕竟理论话语只是实践道理的一种语言“痕迹”，一种教育思维的“线索”，一种优秀教育实践的“检索词”，教师必须借助自己的教育经验、体验、感悟、信念来解读这一“痕迹”的内涵，必须学会顺着这根线索与主藤去重建研究者所言的理想教育实践样式，必须善于利用理论话语的“检索词”来“检索”到先进理论研究者心目中的教育实践全貌，最终将这种教育理论恰当地“接入”到自己的教育实践体系中去，引发、激起自身教育实践的全面变革与深刻重构。同时，教师也不能在教育实践中仅仅停留于教育经验的简单积累与叠加，进行无脑式的教育经验“加减”活动，他还必须善于利用教育理论的眼光、视野与立场来审视自己的教育实践，对之进行专业的判断与筛选，更重要的是，他还要提取出其中的教育理论因子，重构自身教育实践的理念内核，全力提升自身教育实践的生命力与品位，为卓异教育实践的形成创构理论图式。正是在这一意义上，我们认为：教师的整个身心都是教育理论与教育实践的桥结点与接合点。

（二）教师是教育理论与教育实践的化合者

一名实践出色的教师一定是最先进教育理论的把持者与承载者，尽管教师本人不一定自知自明，但科学教育理论一定是从中析取出来的。在教师身上存在的这种“教育理论”是一种身体化、行动化了的理论，称之为“教育理念”可能更为确切些，对这些教育理念加以揭示、表达是理论研究者的特长与职业。尽管许多教育学者所揭示出来的教育理论与这种教育理念之间只是一种大致相近的关系，但这种成形的教育理论仍然能够部分地反映成功教育实践中内蕴的科学教育道理，实现最新教育理念在不同教育实践者之间的传载与移植。教育理念、教育道理是优秀教育实践的内核和灵魂，是一种活生生的教育实践形态中承载的教育秘密，如若强行以教育语言、数理图示的方式将之从中“肢解”出来，势必给教育理念与教育实践留下手术后的“缺陷”：我们所言的“教育理论”早已成为干瘪、乏味、零碎的教育语言，教师的“教育实践”随之沦为一具毫无生气与活力的教育活动的僵尸，故教育理论研究对优秀教育实践精髓的抽取总是有限度的。也正是如此，在教育行动之前，教师要将头脑中拥有的教育理论与其待从事的教育实践之间相结合绝非易事，要复活教育理论所设想的那种教育实践样态更是难上加难。我们认为，有一种结合方式是可取的，这就是“借尸还魂术”，即借助于面前的教育活动之“尸体”，利用教育理论的“灵魂”，来再创一种新型教育实践样态的过程。在教育活动中，教师在教育理论、理念指导下开展的教育实践就是一次借尸还魂的教育创造、教育化合反应过程，其任务是让彼时彼地教育实践中的“灵魂”在新的教育实践中再现“灵光”、“灵气”，让教育实践发生焕然一新的变革。无疑，一个仅仅停留在教育实践世界中“坐井观天”的教师是难以完成这一使命的，开阔的教育眼界、深厚的教育理论修养与丰富的教育经验储存、练达的教育技艺是教师成功实施这一借尸还魂手术的必须同时具备的两个条件。

（三）教师是教育理论与教育实践的磨合者

教育理论与教育实践的结合必须经由教师的再解读、再创造才能完成，这是因为无论是教育理论向教育实践的介入，还是教育实践向教育理论的提升都绝非一个单相思过程，它必须在双向调适、相互改变中才可能被对方所真正接受。这一通过相互改变来适应对方，最终为对方所接纳的互调互适过程就被是“磨合”，“所谓适应，既是我们的活动对环境的适应，也是环境对我们自己的适应”[7]正是这个道理。显然，进入教育实践的教育理论已经脱离了研究者的掌控，在不交由教师支配之前，它不可能具备自调功能。同样，没有教师的自觉改变与专业自主意识，教育实践同样没有自调功能。教育理论与教育实践的互调互适过程只能由教育活动的能动参与者——教师来担当。教师是对教育理论与教育实践进行调停，使之在解决教育问题中相互协调、相互支撑，共同服务于合理教育实践方式建构的重要人物。这种“磨合”并不意味着教师可以自以为是、自作主张，全然不考虑教育理论与教育实践自身的本性感觉与生活节奏，因为整个磨合过程实际上具有一定的不可选择性，它必须统一于合理教育实践方式的形成过程之中。在具体教育情境中，面对特定的教育难题，教师必须根据教育实践的需要灵活地选择教育理论，必要时还要对教育理论进行“量体裁衣”式的修剪，自觉改变教育实践的某些构成要素，为教育理论的有效介入与融合内生创造条件，只有这样才能让教育理论与教育实践在特定教育难题解决上有机统一起来。可见，这一磨合过程实际上就是教育理论与教育实践间的个性化、艺术化结合过程，只有富于教育机智与实践灵性的老师才可能承担起这一艰巨任务。经过这一“磨合”，教育理论与教育实践都会发生一些局部性的变化，最终在教育实践目的达成这一大前提下实现了沟通、联手与妥协。

（四）教师是教育理论与教育实践的边沿拓展者

任何教育理论创造都是心系教育实践、关怀实践目的的一次创造，每一次教育实践创造都是新教育理念涌动、教育理论伴生的一次探险，教师工作兼容了这两种活动的共同旨趣与主旨，实现了对教育理论与教育实践前沿的一次扩充与拓展。对专业研究者，教育理论研究者的理论创造活动是相对隔离于教育实践的，这就使之时刻面临着脱离教育实践的风险；对教育实践研究者而言，他们融身教育实践，容易产生“为实践而实践”的盲动主义行为，使之极易落入对教师“提建议”、“造模式”的怪圈。在优秀教师的教育实践中，这两种弊端就可能得到有效地回避。一方面，教师直接面对的是现实教育情境中产生的真实教育问题，面对的是如何创建优质教育的使命，这就摆正了他的理论创造活动心态——吸收理论、自创理论为的是当下教育问题的顺利解决，理论活动的向实践性取向非常明确，不会因此而“遮蔽”教育实践；另一方面，教育实践活动必须在“脱轨”运转中才可能生成更有效力的实践问题解决之道，这就需要一种能够对教师的教育实践产生“搬道”功能的新教育理念的创生，教育实践活动必须产生一些“新点子”、“新思维”，并由此引发一系列的“边缘效应”，即“生态系统内部生物多样性的增加，系统的波动性导致系统的变动。“[8]显然，这一效应是促使教育理论与教育实践共生，使教育实践朝向“合理性“生长方向不断迈进。作为栖身于教育理论界与教育实践界边缘的教师，他们对教育理论与教育实践的创造超越了纯理论探索与纯实践探索的局限，迈上了一个更高的超越性水平。这也正是最新教育理念与教育实践首先发端于优秀教师的课堂的根源。作为一种边沿拓展式的教育理论与教育实践创造活动，其明显特征有三个：其一，它是对一切最新教育理念与教育实践的整合与延展，因为只有“拓边者”才可能从旁观者、兼容者的立场来审视、发现教育理论系统与教育实践系统中的新质，并自觉将之统摄于自我的专业实践中去；其二，它是一种最高端的理论与实践一体化的创造活动，整个边沿拓展活动具备突破最优教育实践与先进教育理念的潜能，因为它始终是面对教育实践中涌现出来的一系列新教育问题的创造活动，是在应对实践情境挑战中整合理论、生成实践创举的活动；其三，它是一种教育理论与教育实践联动的创造活动，有效排除了那些无关、低效教育理论与钝化、平面教育实践对当下教育活动的拖累与干扰，从而实现教育理论与教育实践的一次飞跃。正是如此，教师的边沿创造活动是实质性地引领教育理论与教育实践飞跃的物质动因，是教师作为教育世界“拓边者“的职业身份之特质所在。

[1]姜勇等.柏格森“生命哲学”视野中的教师发展观[J].外国教育研究，2010，(1).

[2]Park.Robert Ezra.Human Migration and the Marginal Man[J].The American Journal of Sociology,1928(5).892.

[3]舍恩.实践理论——提高专业效能（赵宁宁等译）[M].北京：教育科学出版社，2008，11.

[4]龙宝新.论教师学习的潜层机制与实践框架[J].中小学教师培训，2010，(2).

[5]成伯清.现代性的诊断[M].杭州，杭州大学出版社，1999，132-134.

[6]张光陆.解释学视角下的教师讲授观[J].教育理论与实践，2010,(7).

[7]梅斯勒.过程—关系哲学——浅析怀特海（周邦宪译）[M].贵阳：贵州人民出版社，2009，56.

[8]张子中.边缘文化三论[J].东方论坛，2007，(2).