论对话性道德叙事在道德教育中的应用——以“孔融让梨”为例

●黄 华

道德教育的聚焦逐渐从“认知”转向“认同”，[1]道德教育的关键在于培养围绕那些道德特征联结而组织起来的自我图式。道德自我图式包含道德原型（关于有道德的人的心理图像）和行动脚本（关于道德行为的说明）。而教育者应积极协助儿童将认知系统中触及的或观察到的道德行动事件表征形成行动脚本，也协助儿童形成对道德榜样或人物的视觉化（visualized）的原型。在具体的策略上，需要更多地藉助道德叙事而非道德说教的功能。在国内的道德教育领域，叙事是一种新的取向，并且业已被广泛应用。[2]然而，当前道德教育实践对叙事的应用却常常停留在“独白”的层面，而对蕴含其中的对话性缺乏足够的重视。因此，本研究试图以孔融让梨为例，探讨叙事内在的对话性如何在儿童道德认同培养中得以有效应用。

一、作为“独白”的道德叙事

“孔融让梨”是一个经典道德叙事，其作为道德教育素材简单易懂，贴近现实。教育者普遍相信，伴随着叙事，儿童可以逐渐习得进行道德立场选择的认知和技能。[3]但是，当前道德叙事的应用带有深刻的皮亚杰式传统：基于心理实证主义的道德发展思想，强调实在论的本体观，认为存在本真的道德自我独立于人的肉体和外在世界。对于道德教育，实在论者的旨趣则在于构建蕴含于该实体的某种稳定而连贯的秩序，比如Piaget的“认知形式”或Kohlberg的“判断能力”。与此相符应的道德叙事的应用，则如同在某个建筑上添砖加瓦一样——叙事作为道德教育的工具或策略，主要是提供了素材，以协助学生掌握道德规则和知识的学习和推理、判断能力的提升。因此，其教育形式也是以鲜明的说教或灌输的方式渐次展开。

然而，从叙事的角度而言，这种说教或灌输的方式的根源在于对叙事本身的“独白”式的理解。[4]在应用传统道德故事时，“独白”性表现在：教师让儿童进入相关的叙事场景，但作为指导者的教师往往预设了这些故事背后的稳定且统整的信条和观念（比如孔融让梨中的“谦让”、“和睦”或“互敬互爱”等），而且这些信条和观念具有生硬的不容置疑的权威性和必然性，它们仿若是精心设置好的陷阱，教师通过循循善诱或者别的把戏，直至把儿童弄进这些“陷阱”才算是获得道德教育的成功。而对于那些未能落入“陷阱”的儿童，则被认为是不合格的而需要接受批评或进一步教导。比如小学低年级的语文阅读题，根据“孔融让梨”的素材，问及学生“如果你是孔融，你会怎么做？”倘若学生回答“我不会让梨”，那么会被认为是错误的。在这个案例中，教师理解中的“孔融让梨”作为道德叙事，实则是所谓的带着某种权威或宰制力量的独白式的叙事，与标准答案不同的其他可能性都被做出否定的判决——而这在不经意中忽视或抹杀了叙事过程中内在的对话特性。学生更多的是被动地、别无选择地接纳某种道德立场，而其内在的经验或观点，或者别的道德立场的可能性都失去展示和发声的机会。道德教育因而变得狭隘、专断、以及缺乏生趣。道德内涵被归结为官方真理，体现的是人与人之间的等级与压制，从而导致思想的停滞和僵化。

二、道德叙事的对话性

叙事实际上内在蕴含着丰富而深刻的对话性。对此，本研究采用Bakhtin的对话论进行检视。Bakhtin认为，对话是人之存在方式。“我”的存在，需要通过与某个“他者”的对话过程才能实现。这个“他者”可以是在场或不在场，是现实的存在或意识的存在，抑或是自我中的另一种异议的声音。藉由对话，“我”的存在意味着为“他者”存在，而再通过“他者”为自己而存在。[5]基于此相互建构的本体论基础，Bakhtin 发展出对话论。“对话”在Bakhtin的理解中有两个层面的意涵。狭义而言，对话是言语相互作用的形式，比如日常交谈、政治辩论等。但这是最外显而简单的一种。在更为广泛和抽象的层面，对话则意味着那些表现政治立场、思考方式、价值观念或事物特定含义的多重符号（即所谓的“论述”（discourse））之间的对话关系。[6]对于这种论述之间的对话关系，Bakhtin 在对Dostoevsky 小说的研究中进行充分阐述。他用复调理论说明小说叙事过程中的多元对话性，指出叙事不是由单个作者，而是由许多不同作者的声音表达不同的观点。因为在每个叙事中，都隐涵着多重的论述。这些论述之间始终处于一种积极的对话关系中。在Bakhtin 看来，两个论述在时间和空间上可能相距很远，但只要从涵义上加以对比便会显露出对话关系，条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处（哪怕主题、视点等部分地相通）。[7]这种对话性内在于叙事，并且使叙事表现出所谓的多声道（multivoiced）或复调的特点。比如“孔融让梨”的叙事中，一方面隐涵关于“谦让、和谐”等集体主义的声音，另一方面则隐涵关于“权利、独立”等个人主义的声音。这些声音之间持续地彼此纠缠和对话，而表现出“多声道”（只不过“孔融让梨”中个人主义的声音常常是被宰制和边缘化的）。

借助Bakhtin的观点，当个体藉由叙事的方式理解和构建自我的道德品质时，实则是选择性地“挪用”（appropriate）对话场域中的“他者”的某些字词、语言和论述形式的过程，伴随着从外在权威性的论述形式到内在说服性的论述形式之间的来来回回的对话。[8]“挪用”说明了个体采择和应用社会文化工具或符号的过程，强调个体主动地参与到持续地累积、精通和熟练使用特定的文化工具和符号。主动参与在对话论中有着重要的意义，一方面，个体的存在是参与性的，在参与中个体把省思纳入到存在中，才能产生负责的行动，此即是“我”之价值所系。另一方面，参与意味着个体具有各自的独立性，从而可以在特定的立场上发出相应的声音和观点——这种“差异性”恰恰是对话得以展开的必要条件。进一步地，我们可以看到个体道德发展进程中，其意识层面往往同时存在诸多的相互竞争的声音或论述，并对个体的道德判断和行动施加影响。因此，“挪用”的过程并非中立或自然的过程，而是伴随着形影不离的权力关系，或者准确地说，社会文化环境中的工具或符号始终负载着特定的权力。[9]在Bakhtin的理论中，权力与声音或论述背后的意识形态息息相关。比如，与“孔融让梨”相对应的西方经典道德叙事，“彼得和约翰分蛋糕”——兄弟俩都想拿最大的一块，争执不下时，妈妈介入并设置了如下规则：“老大先切，老二就先拿，老二先切，老大就先拿”。该故事背后蕴含“规则约束”或“程序正义”，在这个叙事中相对于“谦让和睦”彰显出更具宰制性的权力，从而影响着儿童的道德判断和行动。因此，在运用道德叙事时，需要同时将叙事负载的意识形态和权力关系纳入考虑。

道德叙事蕴含的多重论述实际上扮演着促动反思过程的契机，学生能藉此获得道德概念和规则的理解。个人的反思实质上也是一种对话形态——将自我区隔开不同的部分或立场，从而进行观照和批评。个体在生活场域中进入语言系统，与有意义的“他者”遭遇与互动，生命感和人性才会逐渐丰满，才能构筑友情、关爱和依恋等各种社会关系，并在这种关系中理解和实现自己。在这个过程中，至关重要的是：内在于叙事的对话性能够支持推理和感受，以促进高层次的评鉴与综合的技巧，而不仅局限于回想和领悟。因此，藉由叙事而进行的学习历程是具有批判性的、考量社会情境的，以及强调合作认知和感受的统整。总体而言，叙事的对话性让不同的声音之间有了相遇和互动的机会，彼此的协商和沟通会产生更多事件，进而激发出更丰富的对话与更新异的视角，最后才得以逐渐趋近美德与真实。

在具体实践中，对话论强调个体道德认同的建构和发展的关键不是简单地习得某些规则或信条，而是持续地参与到与“他者”的对话过程。这与其说是被某个外在权威或真理的诱惑、胁迫或宰制，毋宁说是一个精致的内在的说服。值得一提的是，这个过程依赖于建构个体道德认同的那些字词、语言以及论述形式是被分享的以及共有的，分布于参与者之间而非某些个体独享或专有的。因此，有效地应用道德叙事应该警惕某些预设的道德立场成为教师独享或专有，学生只能想方设法去揣测或讨教才能获得。相反的，这种内在的自我说服过程，需要鼓励儿童作为个体与这个世界的多元的声音遭遇、并且协助儿童沉浸其中，其声音、观点乃至自我概念和认同才得以逐渐地涌现出来。[10]

三、道德叙事之于道德认同的培养

基于Bakhtin的对话理论，道德认同培养的关键不再是简单地告知儿童那些非黑即白的是非观念，而是营造一个适宜道德养成的环境——提供给儿童那些勇敢的、正直的、恩慈的以及关爱的道德中介工具或符号环境，藉由叙事的方式，让儿童进入到内在的对话关系中协助其从中汲取抑或“挪用”这些中介工具或符号，进而转化为自身的道德品格。因此，对于“孔融让梨”及其他传统道德叙事的应用，需要注意以下几个方面：

首先，彰显倾听的价值。叙事的道德教育功能的实现在于Bakhtin所谓的“美学时刻”的体验，[11]“美学时刻”的条件之一即是“可应答性”（answerability），因为人总是藉由相互协助以言谈来寻求实现可能的自我，人们一起行动时，彼此之间有一层道义责任，在于希望以言说行动让彼此生活更为圆满。因此，在师生共同进行道德教育时，教师有义务对儿童的言谈做出回应，以协助其实现道德认同建构的日趋“圆满”。而聆听是其中的关键。对于“孔融让梨我不让”，教师应该超越简单的“打钩”或“打叉”的正误评价，而应该去倾听学生“不让梨”背后的道德理解和立场。在儿童对“孔融让梨”的叙述和再述中，有着自己的理解和观点，并且在师生互动中获得有效的发声和倾听，那么，儿童在这个过程中获得的将不仅仅是传统道德教育中所谓的品质、属性等，而且更重要的是关于道德反思和体验的机会。

其次，强调道德谅解与宽容。过往研究者之所以忽视对话与协商的德育价值，部分原因在于对道德相对主义的担忧。认为过多地强调道德叙事中的对话性，可能导致核心价值观的消解。毋庸置疑，处在特定的历史社会文化脉络，同时存在着关于道德的不同字词、语言和论述形式，这是客观现实。但是，这并非意味着这些道德资源需要简单粗糙的分门别类、优劣排序，乃至各自画地为牢。恰恰相反，道德的各种论述之间需要秉持对话的精神彼此相待。比如，“孔融让梨”中，隐涵的“谦让”是一个至关重要的道德论述，流转在东方文化。但是，在长幼相处中，这并非唯一的或普世的准则，比如在基督文化中，“公正”往往具有更为重要的价值——但是这个论述在“孔融让梨”中是被阻抑的。实际上，两种迥异但都具有各自合法性的道德论述，需要的并非此消彼长的冲突或压制，而恰恰是彼此的对话。儿童只有被鼓励去发现和直面道德叙事中的多重对话性，才能达致对道德差异的相互体察和宽容。

再次，鼓励道德批判。如前所述，在对话理论的脉络中，道德是以符号或工具为中介的，这些中介的符号或工具并非是中立的，而是与权力关系密切纠缠的。比如，“孔融让梨”中，相对于公正（justice）与规则，关爱（care）和和睦的道德论述有着更为彰显的力量，那么，藉由关爱和和睦的论述为中介的道德机能则往往被置于某种合法性或权威性的地位。其他的道德论述则被宰制或边缘化而失去发声的机会。道德教育在这种单一宰制话语的形塑或建构下，趋向于走向某种类似“官方话语”的教条主义，从而失去道德教育本来的生长性的旨趣和意涵。因此，儿童道德的叙事教育实践中，教师迫切需要协助学生对叙事中的某种约定习成或理所当然的道德论述进行适当的反思和质疑，或许可以藉此而打开某种可能的空间——为新的论述、新的权力关系得以形成；为那些静默的或边缘化的道德论述得以听见和关注；亦为那些弱势的或受压迫的人群得以解放和自由。

总之，道德叙事内在的对话性使儿童通过活生生的经验和语言对道德人物或事件加以定义和理解，并通过“挪用”叙事所蕴含的道德符号或论述，进行潜移默化的自我说服，形成特定的道德原型和行动脚本，进而促动儿童道德认同的生成。而基于对话性，道德叙事在具体应用中，作为教育者应该彰显倾听的价值、强调道德宽容和谅解，以及鼓励道德评判。藉此，道德叙事才可以有效地协助儿童描述自我或他人的道德经验，通过对相关人物或事件表达关注以及进行反思和重构，获得对道德的理解和掌握、以及对未来的现实情境的因应技能。

[1]黄华.道德教育:从认知转向认同[J].当代教育科学，2012，(17).

[2]刘丙元.生活叙事:道德教育方式的新取向[J].基础教育研究，2007，(1).

[3]秦天堂.大学生思想道德教育的叙事取向探究[J].现代教育科学，2010，(1).

[4][5][6]巴赫金.白春仁、顾亚铃译.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].北京：三联书店，1992.

[7]巴赫金.文本·对话与人文[M].石家庄：河北教育出版社，1998，333.

[8]Freeman,M.Rewriting the self:Development as moral practice[M].In M.B.Tappan &M.J.Packer(Ed.),Narrative and storytelling:Implications for understanding moral development.Sanfrancisco:Jossey-Bass.1990,98.

[9]Tappan,M.Moral functioning as mediated action[J].Journal of Moral Education.2006,35(1).

[10]Hermans,H.The dialogical self:Toward a theory of personal and cultural positioning[J].Culture &Psychology.2001,7(3).

[11]Bakhtin,M.Art and answerability:Early philosophical essays[M].M.holquist &V.Liapunov(Ed.).Austin:Texax University Press.1990.