课堂中合作学习的误区

●张 莉

随着新课改的深入，自主、合作、探究学习方式受到中小学教师热捧，成为中小学课堂教学中时髦并且彰显新课改特色的代名词，在这三种学习方式中，尤以合作学习的应用最为广泛。当你以听课者的身份走进中小学课堂，你会发现每个教师都会竭尽全力精心设计一个甚至多个合作学习的环节，因为他们害怕被所谓的“专家”贴上“不符合新课改理念”的标签。然而细细推敲，中小学教师课堂教学中合作学习方式的采用有时真的是形式大于内容，有的纯粹是为了合作而合作，而不追求合作学习真实的价值和意义。也就是说，中小学教师在合作学习的认识及有效使用上还存在一些误区。

一、教师对合作学习的特性认识不清

尽管新课改倡导改变传统教学中接受学习一统课堂教学的局面，提倡结合不同学科不同内容恰当地采用自主、合作、探究学习方式，但中小学教师更加宠爱合作学习。产生这种局面的原因有以下几个方面：第一，从客观层面讲，三种学习方式自身的特性决定它们的实际应用情况。合作学习相对其他两种方式有明确的操作程序和步骤、评价相对简单易行，合作学习的这种优势使得教师之间更容易相互模仿。而探究学习在具体操作层面难以把握，自主学习对教师的主导性和学生的主体性要求甚高，教师在教学实践中对这两种学习方式都应用甚少。第二，从主观层面讲，中小学教师对于合作学习、探究学习和自主学习缺乏基本的理论认识，厘不清三者之间的关系，至于何时何地采用哪种学习方式更是无从谈起了。关于三种学习方式的区别与联系，余文森曾做过详细地论述：自主学习方式强调学生的自主性、独立性和自控性；合作学习方式更注重互动性和交往性；探究学习方式则以问题性、过程性和开放性为主要特征。理念上的澄清在实践中却不能得到深入理解和运用。在新课改逐步推进的情况下，为了能充分地彰显学校和教师自身的课改特色，教师在课堂教学中也只好奉行 “拿来主义”、垂青相对容易实施的合作学习方式。夸张地说，恐怕有的教师认为只要教学过程中让学生采用一种新的学习方式就是新课改，自己便是新课改合格的实施者，他们甚至不去追究这种所谓的新的学习方式对学习内容的适切与否。

二、教师对合作学习的应用流于形式

走进中小学课堂，笔者发现很多教师对于合作学习的应用更多局限于形式层面，而对于合作学习的内涵以及应有的价值缺乏系统的认识。比如有的教师让初中三年级学生小组合作交流作业情况，在笔者看来，这有点多此一举了。对于初中生来讲，他们完全有能力自主学习、自己检查作业情况，没有必要非让学生面对面坐在一起互指对错。这样做的结果可想而知：答对的同学嘴角上扬、心里美滋滋的，骄傲地训诫出错的同学，而答错的同学羞答答地、面红耳赤地低下了头，对自己的错误也停留在一知半解的认识层面。这种情况下，小组合作的效果可想而知了。究其原因，就在于教师对于合作学习的认识更多是流于表面，至少在任务分配和学生分组时没有充分考虑到中学生的心理特点。再比如，一名小学四年级教师让学生合作学习一篇古诗，教师一声令下，小组成员就齐声朗读，朗诵结束后，各小组成员便自由活动，最终合作学习以教师在下课铃声中的总结而告终。诸如此类的合作学习例子在中小学课堂不胜枚举。如果合作学习的应用只是停留在形式层面，而不考虑它的深刻内涵，恐怕运用再多也达不到理想的效果，更多是徒增教学负担而已。

三、教师对合作学习的操作规范不甚明确

调研发现，很多学校将桌椅排列方式的改革作为学校教学改革的一大亮点，似乎课桌从“秧田式”变成“工”字形或圆桌式，学生组成不同小组，热热闹闹地讨论问题就是合作学习。笔者发现，在中小学课堂上，很多教师在合作学习方式的使用上带有很大的被动性、盲目性和随意性，缺乏相应的规范性。具体来讲，第一，合作目标不明确。合作学习是围绕一定教学目标而开展的，只有确立清晰明确的教学目标才能保证合作学习的顺利开展，合作学习的采用只是为更有效地实现教学目标服务。笔者发现很多教师在教学中给学生指明了用合作学习的方式学习某些教学内容，但具体的要求和目标却并不明确。比如，前面提到一名教师在讲授古诗时告诉学生合作学习古诗，到底学习古诗的什么，学习多长时间，学生一脸茫然。第二，小组划分不合理。在中小学课堂上，合作学习小组成员的组成一般遵循“组内异质、组间同质”的原则。这种依据座位方便分组的方式，虽然在一定程度上节约了时间成分，但实际上并没有充分考虑学生的学业水平、性别、性格特征、家庭背景等方面的因素，这在一定程度上削弱了小组成员的责任感和合作意识，无意间造成了小组成员之间的不平等交流。第三，教师在学生合作学习过程中并没有发挥应有的作用。合作学习方式下教师是学生的引导者、促进者，然而，很多教师对合作学习过程缺乏有效的管理，不经意间成为学生合作学习的旁观者。笔者在合作学习环节经常看见这样的场景：教师在教室里来回走上几圈，来到几个小组面前问问学生的问题，差不多到达规定时间的时候，教师便作为裁判员中止合作学习。第四，教师对合作学习的持续时间缺乏一定的计划性。很多时候课堂上合作学习的中止是因为指定合作时间终了，而不是因为达到了合作应有的效果和目标。对于合作学习的整个持续时间，教师应有一定的计划性，这样才能保证整个教学的完整性，减少学生正合作尽兴时却无奈因铃声“被下课”的局面。

四、教师对合作学习的效果缺乏评价

评价是合作学习中不可缺少的重要组成部分，也是教师在实践中最容易忽略的一个环节。教师对于合作学习的评价以小组成员主动或被动回答问题、小组成果展示为主；教师的评语以回答正确与否、小组表现好坏最为常见。合作学习是在小组成员共同努力下达成一定的目标，这个过程中不同成员承担不同角色，因此教师对于合作学习效果的评价要做到对小组集体的评价和对小组个人的评价相结合，并侧重集体评价，以防个人滋长骄傲情绪、英雄主义，小组内出现歧视现象。教师评价的评语不能简单停留于对学习结果进行正确与否、好与坏的终结性判断，而应该将过程评价与结果评价相结合，尤其在学生采用合作学习方式的初始阶段，教师更应该重视过程评价。通过明确指出学生合作学习中的问题与不足，明确今后的发展目标和方向，使学生充分认识合作学习的价值和意义，从本质上实现为了形式而合作到为了价值而合作的转变。

一个国家的课程改革，从课程目标到课程实施总是存在着一定的落差。为了减少这个落差，实现变异增值，应抓好课堂教学这个主战场，不断提高教师的专业素养。笔者指出目前中小学课堂中合作学习存在的误区，并不是否定合作学习的价值，而在于让更多的中小学教师从本质上认识到合作学习的真正价值，并在今后的教学实践中科学合理地利用这种学习方式，以便更好地落实我们国家的课程改革。