关心理论视野下的德育课程开发*

● 曾爱平

关心理论主要是由美国斯坦福大学的内尔·诺丁斯（Nel.Noddings）教授提出的。该理论对西方乃至于全球范围内的德育理论与实践都产生了重大影响。德育课程开发作为德育活动的一个重要组成部分，在关心理论的视角下，自然会有不同的取向。按照泰勒（Ralph W.Tyler）的观点，课程开发包括以下四个方面的内容：学校应该达到哪些教育目标；提供哪些经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？[1]以上四个方面可以简单归结为课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。本文拟从上述四个方面考察关心理论对德育课程开发意味着什么。

一、重构课程目标

西方素有主知主义的德育传统。培养有理性的人——有知识、会推理的人一直是德育的主流目标。自苏格拉底提出“美德即知识”的命题之后，后经柏拉图、亚里斯多德、康德等人的完善，道德依赖于知识，知识不仅是德行的必要条件——任何行为只有受德性知识的指导才可能是善的，还是它的充分条件——只要具备有关的道德知识，人们就必然会做善的事情。这种观点不断被强化，以至于20世纪皮亚杰(Jean Piaget)、科尔伯格(Lawrence Kohlberg)用科学实验的方法，证实了道德发展的推理阶段。德育的主知主义模式格外重视道德原则的授受，因为原则都是有理性的，然而，在诺丁斯看来，人类大都是在道德原则下发生冲突乃至于战争的。可见，培养有理性的、会推理的人，并不能保证德育最终目的即人类幸福生活图景的实现。与皮亚杰、科尔伯格不同的是，美国哈佛大学的心理学教授吉利根（Carol Gilligan）也用实验证明，人类还有另一种不同于主知主义的道德发展模式，即关心模式。关心模式往往被女性所喜欢，有人甚至将之归为女性主义理论学说。吉利根教授认为，与男性不同的是，女性更容易从“联系”、“关系”、“责任”等具体的、情境性角度思考问题，而不是像男性那样从“原则”、“理性”等抽象的、与具体的人无关的角度思考问题。

诺丁斯教授在关心心理学研究的基础上，提出了关心伦理学。她认为，关心心理学尽管从女性主义的角度研究了道德发展问题，但是，关心伦理学并不是女性主义的，这就是说，关心作为一种普遍的价值取向，并没有性别之分，它是人类道德发展的普遍模式。教育的根本目的在于培养学会关心的人，这当然应是德育课程开发的目标。在诺丁斯教授看来，关心首先意味着一种关系，即在两者之间形成连接或者接触的关系。双方之中，一方付出关心，另一方接受关心，双方形成关心与被关心的关系。处于这种关系中的关心者呈现出专注和动机移位即设身处地为对方着想的心理状态。也就是说，在关心关系中，关心者不会按照道德原则去做事，也不会运用理性分析去“计算”一下是否行动，而是基于一种情境，自然而然地去关心对方。强调关心是一种关系，重要的在于过分强调关心是一种美德并不合适。关心者要创造一种能够被对方感知到的关系，而这种关系才具有可维系性。就此而论，关心作为一种能力不能自然而然地获得，必须依赖教育进行培养。人类生活的幸福与否，关键取决于是否形成普遍的关心关系。德育课程开发必须把关心者的培养作为首要的目标。

二、更新课程内容

与注重道德原则的授受，提倡培养道德推理能力的传统德育不同，关心理论主张在人与自我、人与他人、人与大自然等方方面面都形成关心关系：不仅要关心自我，还要关心身边的人；不仅要关心陌生人和远离自己的人，还要关心动物、植物和地球；不仅关心人类创造的物质世界，还要关心知识。诺丁斯所提出的关心关系，等同于马丁·布伯所说的“我—你”关系。按照马丁·布伯的观点，人与世界形成了两种关系，一种是“我—你”关系，另一种是“我—它”关系。“我—你”关系是一种亲密无间、相互平等、彼此信赖、开放自在的关系，“我—它”关系是一种考察探究、单方占有、利用榨取的关系。可悲的是，在现实的世界中，我与他人、与世界万物（包括与自我）往往形成了“我—它”关系。“我—它”关系对于人的生存和发展是不可缺少的，人类的许多成就都必须通过对世界持“我—它”态度才能取得。不过，在“我—它”关系中，“我”的兴趣只在于从“它”那里获得什么东西，利用“它”达到某种目的，世界万物对于我来说只是利用与被利用的关系。这种关系如果扩展到人与人之间，那么，显而易见的是，人与人之间将是一种竞争、相互利用的关系，而失去了本真的关系。

近代以来，伴随着科学技术的发展，生产力的高度发达起来，物质产品也大大丰富起来，可就是在这表面繁荣的背后，人们的精神愈来愈困顿：大自然失去了应有的神秘感，一条河在人看来只是提供能源的场所，森林只是生产木材的地方，动物只是人类的食物来源，科技时代的人不再和自然做精神的对话，人与自然隔离了；在社会上，人与人之间竞争加剧，彼此成为了手段，而不再是目的，新的集体文化不再是开发人性美好的地方，而更多地成为了人性堕落的地方，美好人性光辉愈加暗淡起来，人与人之间心灵息息相通愈加困难，人与他人和社会隔离了；为了生存而忙忙碌碌的个体甚至连自己也很难认识了，自己为什么如此忙忙碌碌，究竟为了谁？自己要到哪里去？自己甚至难以理解自己的所作所为，一个人与自己的内心竟然也隔离了。在现代科技的模式下，人与大自然、他人或者社会、甚至与自我都隔离了。在上述三重隔离的困境下，“没有人关心我”，这种感觉，不可否认是所存在的事实，不仅在学校里如此，在整个社会也是如此。试想，在人与自然、社会或者他人甚至自我都隔离的状态里，哪会有心灵的息息相通？哪会有灵魂的安顿之所？人类从来没有像今天这样知识丰富、神通广大过，但人们也从来没有像今天这样如此困惑、迷茫、孤独和痛苦过。如果再把主要精力放在道德原则的授受以及道德判断、道德推理能力的发展上，即便人的推理能力高度发达，又能怎样呢？“已经有无数证据表明，很多智力高度发达的人对其他生命形式毫无兴趣，漠不关心。”[2]在现实的背景下，德育课程的内容必须更新。

关心理论呼吁更新德育内容，建立全面的关心关系，反映了在整个人类面临着精神危机而不断找寻、建设精神家园时代背景下所做的努力，这一主张不仅在理论是必然的，而且，它在实践上以及当今世界的发展趋势上，也是必然的。

三、转变课程实施方式

关心者只有在关系中即在与他人、自我、世界万物打交道的过程中才能形成关心能力。要培养关心能力，必须依赖于真实性的学习，反思德育课程与教学的方法，并确保德育方法的道德性，也即是说，在德育课程开发中，无论是作为教的方式还是作为学的方式，都必须经得起“关心”的考验，不能用反关心的方式谋求关心能力的发展。就课程实施而言，应注意采纳以下两种实施的策略。

构建关心型的师生关系。任何德育课程的实施，教师都是一个至关重要的因素，关心德育课程的实施尤其如此。培养关系者，教师必须首先成为关心者，与学生形成关心者——被关心者的关系。在教师榜样示范之下，学生才能更好地理解自己与自己、自己与他人、自己与世界万物的意义。事实上，在关心能力的培养上，教师就是最好的课程。不过，需要注意的是，要想形成关心型的师生关系，教师要摈弃普遍性、强制性的道德教育思维方式和行为方式。道德具有相对性，需要根据一定的情境，在面对具体的人的时候做出合适的反应。那种一味强调按照普遍性的道德原则做事的思维方式和行为方式，往往会采取强制的做法。如要求学生帮助孤寡老师叠被子，尽管该行动在一般情况下是有道德意义的，体现了对别人的关心，但是，当一次又一次重复这种行为的时候，在老人那里，也许他（她）并不需要这种关心，这种关心也可能侵犯了他（她）的隐私。因此，关心行动必须以被关心者可理解、可接受的方式进行，否则，就可能不仅不能形成关心关系，反而会破坏关心关系。在关心课程实施中，诺丁斯一再强调“对话”的策略，其意图就在于让关心者注意采取倾听等的方式，理解被关心者，走进被关心者的精神与心灵世界中去。只有那种能够引起被关心者的反应，被被关心者所理解、感知的行动才具有道德的意义，关心关系才能形成。而单方面地采取行动，在道德方面呈现出“道德英雄主义”的做法，恰恰忽视了被关心者的存在，也忽视了被关心者的需要，这种做法注定会失败的。在关心型德育课程的实施中，教师与学生之间能不能形成关心者—被关心者的关系，这既是课程实施的目的，更是实现课程实施目的必不可少的手段。

要在连续而又一致性的努力中培养关心能力。关心能力不是教师“讲”出来的，而是学生在与他人、与世界的多维互动中逐渐长成的。因此，诺丁斯格外重视连续性环境的创设，期望在学校内外多个影响力量的一致性努力中成就关心者的培养。当前，学校德育最大的问题之一就是教育的碎片化，不连贯，不系统，影响了德育的效果。首先是教育时间的不连续。教师往往重视课堂上的教学时间，而对于课堂之外的事情当作无关紧要的。对于教师来讲，哪怕是就餐的时间，其实也是开展关心教育的机会。她认为，每个教师至少应该偶尔参加一两次与学生的聚餐，社区人士也是如此。其次，学校规模不要过大，至少班级规模不要过大，让学生们具有充分互动的机会，并且，学生们最好在同一个学校、同一个班级有足够长的共同相处的机会。再者，学校的课程要有连续性和一致性。在今天的学校课程体系中，互不联系的学科课程占据主要位置，还有，学校开发的校本课程零乱，指向不一致，这种课程设置方式并不能有效保证关心能力的形成。诺丁斯建议学校的所有课程都要围绕关心的主题进行统整，让课程具有适应性，尊重学生的差异，一致性地指向学生关心能力的培养。

四、革新课程评价

在泰勒课程开发模式中，从课程目标、课程内容、课程实施到课程评价，这四者之间是环环相扣的关系。也就是说，课程内容、课程实施、课程评价需要与课程目标保持一致，课程目标决定了包括课程评价在内的其他三个要素展开的方式。就关心课程来讲，其目标具有特殊性。关心课程指向学生关心能力的培养，关心能力的形成不能依靠教师的讲授获得，必须在关心的环境中，在学生与教师、同伴、社区人士等多维互动中，通过实践、体验和不断的感悟才能逐渐形成。因此，关心课程的目标不是教学性目标，而是表现性目标。如果说教学性目标能清楚说明学生在完成一项或者更多学习活动之后所接受的特定行为的话，那么，表现性目标并不指明经过一种或者多种学习活动之后所接受的行为，而是重在描述学生们处于什么样的境遇之中，经历了什么样的探究活动，产生了哪些问题，学生们是如何有兴趣地发现问题并经历困难解决问题的，如此等等。表现性目标是唤起性的，不是规范性的。[3]

在关心课程中，课程评价指向关心关系的形成和发展，而关心关系的实质是学生与所学的知识、所打交道的人和物等进入彼此接纳、相互理解的状态。这样的评价并不在意你最终是否学会了某种特定的技能，而在意你学会了什么。事实上，处于真实关心关系中的双方，自己心里都很清楚所处的处境、心态等，它们基本上是不需要外部评价的。处于关心关系中的双方，彼此之间往往处于欣赏、反思或者批判的状态，这种真实发生的东西就是评价。因此，在关心理论视野下，德育课程要尽可能淡化外部的评价，而应该创造条件，为处于关心关系中的人们提供自我评价的机会。当然，这不意味着教师等外部人士都被排斥在了评价之外。关心德育课程鼓励包括教师在外的外部人士积极参与到学生的评价中来。任何人只要对关心教育感兴趣，就可以参加对学生的评价。不过，他们的评价可能是这样的：在听取学生们学习内容的介绍之后，外部人士可以参加到不同的学习小组，检查学生们的作业、作品以及其他学习成果。外部人士的参与一方面可以给学生们提供专业支持，另一方面，可以与他们一起研究问题，共同讨论，一起做决定，一起卷起袖子工作，努力实现相应的目标。这样的评价不是要求学生们做选择题，不是对学生们的结果划分等级、贴标签，而是与他们一起行动，共同建构。

作为一个具有深远影响的教育理论流派，关心理论为德育课程的开发赋予了特定的含意，也为这类特殊课程的开发指明了方向。课程开发作为一项复杂的专业活动，并没有固定的样式。本文所采纳的泰勒模式，也不过是林林总总的课程开发模式中的一种，或者说，只不过是我们理解课程开发的一个框架而已。不过，需要注意的是，要保证关心德育课程开发的有效性，一方面需要关心理论的内在规定性进行开发，另一方面，也需要防止静态地看待泰勒课程开发模式的四个要素之间的关系，在实际的课程开发过程中，课程目标、课程内容、课程实施和课程评价这四个要素之间是动态的关系，它们只有在不断的调整中才能达到理想的状态。

[1][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方.北京：人民教育出版社，1994.17.

[2][美]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙.北京：教育科学出版社，2003.27.

[3]钟启泉，李雁冰.课程设计基础[M].济南：山东教育出版社，2000.556.