把课堂教学权还给教师

● 靳顺高 王 青

作为一种职业，教师除了享有作为公民所应该享有的一般权利外，还享有其他公民所不能享有的特殊权利，这就是《教师法》赋予教师的在课堂上所应享有的教育教学权利。不容乐观的是，越来越多的教师感到，自己的课堂教学权正面临削弱乃至部分被剥夺的境地。

课堂教学权是教师进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验的权利。教师根据教学内容、学生学习状况，结合课改要求，本来可以自主地规划教学方案、选择教学方式、设置教学环节，但是来自学校或上级教育部门的行政干预，正不断影响着教师的教学活动。

一、背景：课堂教学模式化

到兄弟学校听课取经，恰逢该校进行教师讲课比赛。尽管科目不同，教师的年龄有差异，水平有高下，但绝大多数的课都是相同的授课模式——“三案六步教学法”；那些不用此模式的，无论教学思路，教学效果怎样，在评比过程中都会被一票否决——该校规定教学必须统一模式。

平心而论，那些被首肯的课，乍看学生讨论热烈，小组展示成果积极，但是稍加用心，就会发现，这些课缺少了以前那种深入的探讨和教师的循循善诱，大多只是表面上的热烈和肤浅的表演。一位老教师私下抱怨：“今天这模式，明天那模式，教了半辈子，越来越不会教课了。”

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。由此可以认为：“教学模式”是在一定教学思想指导下建立起来的较为稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及相应的策略。在具体操作中，这种策略体系具有长期性和稳定性特点，师生经过长期训练达成了一种默契，能够按照某种既定套路从事教与学的活动。

自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，教学模式已经有23种之多。在我国，到20世纪80年代中期才开始介绍国外教学模式的理论，并进行研究和实践，逐渐走向繁荣，魏书生的“六步”教学法，钱梦龙的“三主四式语文导读法”曾一度引发学习高潮。新时期以来，教学模式，课堂设计，“乱花渐欲迷人眼”。仅代表性的教学模式就有：江苏东庐中学的 “教学合一”、以“讲学稿”为载体的课堂教学模式，洋思中学、永威中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，杜郎口中学自主创新的“三三六”自主学习模式，兖州一中“三步六段”教学法和“35+10”课堂循环教学模式，河北衡水中学的“三转五让”教学模式，……这些教学模式，有的独具特色，有的却名异实同，借鉴的多，有个性色彩的少。

为什么会产生这么多的教学模式呢？除了国际大环境越来越重视教育，研究教学影响因素外，更有我们自身特定的因素。

课改以来，新课标倡导“以生为本”的教学理念，作为对传统教育中灌输式教学及教师课堂话语霸权的一种颠覆，有识之士也主张“把课堂还给学生”。于是各种教学模式力图与新理念相契合，“导学案、先学后教、‘预习——展示——反馈’的流程也恰恰践行了‘自主——合作——探究’的学习方式，具有极强的操作性和清晰的教学流程。”[1]。应该说，有的教学模式在一定时期、一定范围内有其产生、存在的合理性，比如，杜郎口中学原本只是一所欠发达地区的农村中学，师资匮乏、生源极差，学校生存困难，采取“三三六教学模式”，尽管效果不错，实则也是背水一战的无奈之举。经由媒体宣传，风行全国。需要注意的是：任何一种教学模式，之所以能出现好的效果，并不是教学模式本身单一的因素引起的，它必然涉及学校的办学（教育）理念、教学管理、德育工作、激励评价以及校本教研等多方面的因素，只有各种因素共同作用，才能使教学模式产生最大化的效果。

二、反思：教学模式模仿乱象产生的原因及潜在的危害

客观公正地说，一种教学模式能够被认可，是经历了一段时间、实践的检验，是和该校治校方略分不开的，学习借鉴其精髓可取。而一些取经者无视教学规律和学生实情，简单模仿，硬性嫁接，闹哄哄掀起克隆高潮，推行课堂教学模式化。

（一）模式化课堂教学推行的原因

功利思想作祟。一说新课改就全盘否定传统教学，似乎只有换一种新的课堂教学模式才能体现“课改”，有的地方看到别人课改有了效果，感受到了压力，而自己又不愿俯下身子、踏踏实实做些深入研究，一时半会儿闯不出新路，就想走“捷径”，移植人家的课堂模式。

盲从、追风使然。有些地方或学校不断地派出人员到外地取经，追风赶“时髦”，没有自己的立足点，不考虑自己的取舍。追随媒体的报道，一会儿学洋思中学先进经验，一会儿又学杜郎口教学新模式。至于这些课改模式的理论支撑点是什么，有没有内在的共性，自己需要吸收什么，则不去思考，也来不及思考；他们学习的目的在于学习本身，至于本地区有哪些校本资源可资挖掘，哪些教师的课型再需要打磨提高，则不去理会；他们执着一念，“外来的和尚会念经”，和尚好，经也好。却忘记了根本点：水土不服，加上囫囵吞枣，定会消化不良，让人跑肚拉稀。

彰显政绩的需要。嫁接移植了外地教学模式，显示了学校课改的“成果”，上级检查或来督导，就有材料可报，有话题可谈，有“成果”可炫；上级检查部门也就有文章可做，大家都有“政绩”，皆大欢喜，至于从事教学的教师和接受教育的学生有什么反应，就不在考虑的范围之内了。

（二）课堂教学模式化的潜在危害

首先，从源头上看，有的教学模式本身缺乏严谨的科学论证，其生成、拓展的理论依据是什么，少有人去探究；比如杜郎口语文“三三六”自主学习模式，从其诞生之日起，就质疑声不断，尤以课堂教学各环节的量化指标为最：

1.预习交流，明确目标（5分钟）

2.分配任务，立体教学（2分钟）

3.完成任务，合作探究（6分钟）

4.展现拔高，师生互动（18分钟）

5.穿插巩固，全面掌握（8分钟）

6.达标测评，检查验收（6分钟）

好的教育需要的是长年累月地悉心培育，而不是单一模式化的工程设计。上述教学各环节规定了具体的时间，可惜，学生不是机器，教学不是流水线式的工业生产，可以按照设置好的程序不停地进行，且不说划分时间的依据是什么，单说“合作探究”活动，学习的内容有深浅难易之分，不同文体、不同言语技能的涵养应当允许有不一样的交往模式展现，不同学段也应有不一样的表现形态，硬性规定6分钟能否以不变应万变？“师生互动”超出了18分钟，学生还有疑难问题是否因为时间到了就不再互动？如果一延迟，岂不会发生多米诺效应，后面的活动怎么完成？再者，一味“赶”时间，学习效果如何保障？学习过程是为了“完成”各环节还是为了学生的学习？好在，已有专家著文质疑，笔者不再赘述。

其次，从流程上看，模式化教学的推行往往是主管领导外出学习、取经回来，照搬模式，发动推行。但这样的一刀切并不利于教学。

1.由于缺乏深入探讨和研究，注定了搬用这些教学模式的随意性，往往是一种模式刚熟悉了套路就被另一种模式取代了，各种教学模式，走马灯一般，你方唱罢我登场，有的一个学期都不到就“寿终正寝”了。教师们疲于应付，很多精力投入到研究形式、熟悉套路上，而课程内容本身却来不及过多的研究。

2.推崇模式化教学，导致了一种模式的封闭自守。随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，都决定了教学模式不可能是绝对的。任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用都需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。

以语文教学为例，到目前为止，语文教学理论上和实践中没有一种教学模式能够涵盖语文教学的所有，即使最先进的语文教学模式也只能是用于语文教学的某一侧面或某一角度。语文教学是发展的，特别是随着课程、教材、考试制度的改革深化，多媒体现代教学技术手段的运用等，语文教学更呈现出新的发展，而发展带来的结果，必然是先进的教学思想与教学理念的涌现及新的教学方法和程序的出现，这势必会使原有的教学模式受到影响或冲击，使其不断地修正、充实、改造。同时，课堂教学也不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的，固定不变的程式。只有这样语文教学才会不断地呈现新的模式，产生新的活力。

3.由于是上级领导推行的模式，教师并没有从教育理论的层面上理解和把握，只是被动地“接受”，并非出自内在需求，在搬用过程中只注重了形式上的改变，更多关注地是怎样“落实”各种教学环节，而不是借助必要的环节引导学生学习。结果，开展时间一长，有的穿新鞋重走老路；有的邯郸学步，反而不知如何教学了。

4.课堂模式化捆住了教师的手脚。本来教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论更为具体的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。但是很多地方对教学模式化达到崇拜的地步，有的模式对教师讲课时间有明确的限制，有的对教学环节有硬性地限定，弄得教师心惊胆战，穷于应对。那些本来擅长讲解，“讲”有特色的教师，现在不敢放言；那些本来适合诵读教学的文本内容，现在却以学案训练替代。

5.统一采用一种教学模式，忽视了学科特点，有的学科适合学生自悟，有的离开教师的讲解寸步难行。数理化课上，学生基础差，以前细嚼慢咽，尚且不好接受；现在教师只能讲解十来分钟，就让他们“自主学习”“合作探究”，结果可想而知，低效高耗的现象更严重。

总之，教学模式化，“变相剥夺教师的部分权力，甚至以行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的风格去削足适履；学生草率、被动应对教学流程，程式化作假，造成看似畅所欲言中的集体失语，是教学模式化的最大害处。”[2]

三、把课堂教学权还给教师

课堂探索和改革的主力军应是施教者——一线教师。教育的领导者管理者，应该端正认识，明确自己的角色和责任，抓大放小，注重宏观调控，对教学工作，需要的是梳理和引导，而不是强行“摊派”；要通过各种激励措施，让教师走出去，坐下来，深入研究，自发地寻求教学的最佳方案，而不是一刀切，硬性规定。

教师法、新课程赋予了教师一定的课程权力——设计教学、选择教法的权利和自由，而要保障教师课程权力的实施，就必须归还教师的教学权。

把课堂教学权还给教师，就要努力做到以下几点：

努力提高教师自身素质。教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用有一定的要求，那就是教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件，针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。

“教学有法，教无定法”，做到“以生为本”，目中有人，了解学情，时时关注学生学习动态，秉承素质教育的要求，领会新课标理念，研究教法，重视教学过程和教学效果。

学校以市县教科所为龙头，发挥本校教研组集体智慧的力量，走集体研讨和个人创新相结合的路子，激发每个教师改革创新的积极性，把个人的教学活动纳入到整体的教研轨道中；在整体教学观念下，每个教育者又可以自己独特的方式对教育的内容进行选择、修正，并赋予个性化的意义。这样，个体的教学活动既有灵活性，又有整体性，减少了盲目性和随意性。

总之，课堂教学权回归教师，并不是回归灌输式教学模式，更不是教师的教学活动可以随意进行。教师要把课改实践的过程看成是一个提升自己专业水平、转化教育行为的过程，积极投身于教学改革和实验大潮中，真切把握教学技术背后的教育理念，才能掌握甚至创造出具有自身独特风格的教学技术和教学模式来。

[1][2]周敏.语文课堂教学建模的本真价值之辨[J].中学语文，2013,（2）：1.6.