地理课堂讨论议题的设计

上海市洋泾中学 （200122） 王 珏

地理课堂讨论议题的设计

上海市洋泾中学 （200122） 王 珏

课堂讨论体现了自主学习、合作学习和探究学习的思想。因此，课堂讨论成为教师常用的一种教学方法。但有些课堂讨论的效果不太理想，有些课堂讨论只是一种形式或点缀。有的课堂讨论只有两三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的课堂讨论，好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”；有的课堂讨论，学生没有学会倾听和合作，课堂几乎处于失控状态；有的课堂气氛似乎很活跃，实际思维含金量很低；有的课堂讨论重视结果的评价，忽视过程评价和教师的指导……

这些现象的产生与课堂讨论的议题设计与组织直接相关。下文结合几个地理课堂讨论案例，分析如何设计地理课堂讨论的议题，提高课堂讨论的有效性。

一、讨论议题设计中的常见问题

课堂讨论是学生在教师的组织下，为解决某个问题（或解释某种现象），在课堂中进行探讨、辩论，以获得知识的一种教学方法。课堂讨论一般由教师提出讨论题目，全体学生围绕讨论题目各抒己见、畅所欲言。讨论的议题是否妥当直接关系到讨论的质量和效果。讨论议题的设计主要有以下几种常见问题。

1. 讨论的议题等同于提问的问题

讨论的议题和提问的问题，两者之间的确有很多相似的地方。但不是所有的问题都需要讨论。在设计讨论议题时需要考虑两个方面：有没有问题；需不需要讨论。需要课堂讨论的议题往往是学生靠个体的自主学习很难解决，学生之间的交流可能会有不同的认识和发现，学生在讨论之中共同进步。

2. 讨论的议题太多

在公开教学活动中，常常会出现这样的场景，教师动不动就组织学生针对某个问题进行讨论，有的教师在一堂课上组织学生进行讨论竟然有10多次。由于讨论的议题太多，结果每一议题都无法深入展开，只能停留在浅层次的望文生义上。这样的讨论只是一种形式，表面上热闹却没有意义。

3. 讨论的议题太简单

上述议题太多的情况，往往会直接导致教师提出的议题质量不高，许多议题只是引导学生简单地在课文中寻找答案，通过回忆、再现、训练和归纳知识就能解答，不是富有思维性、启发性的议题。这些问题本身不具备探究性、开放性等特征，这样的议题根本不需要学生讨论，也不需要学生发表自己的见解。

4. 讨论的议题难度太大

有时讨论的议题表面上看设计得很好，如：“中国城市化的速度太慢还是太快？”“中国的城市化道路应向谁学习？”这些议题既联系教学重点又有侧重，既有广度又有深度，既联系学生生活实际又与发展前沿相关，但学生似乎不能从容地应对这些具有挑战性和思维冲突的问题。主要原因是这些讨论的议题难度太大，完全脱离或超越了学生现有的知识范围和认知水平，学生很难有自己的见解，只能胡乱应付。

二、讨论议题设计的主要依据

一堂课的时间是有限的，如何提高课堂讨论议题设计的有效性呢？具体而言讨论议题一般1～3个为宜。议题的表述要精炼、富有感染力。议题要选择合适的内容，既不超越学生的认知水平，也不局限于学生已学知识，保持难度适中，具有一定的探究性和开放性。下面结合几个课堂讨论案例，谈谈讨论议题设计的主要依据：

1. 身边案例

学习“大气的组成和垂直分层”这一内容时，教师在教学引入环节介绍了一则新闻，“重庆两位年仅14岁少年在机场疏于管理的情况下，偷偷钻入了飞机的起落架，结果一人摔死，另一人居然奇迹般活了下来。同类似的事件发生过多起，绝大部分都没能活下来。那么，当人钻进飞机的起落架会有哪些致命的因素呢？”同学们的讨论很热烈，不仅考虑了关于大气垂直分层的一些要素，还关注到了飞机的噪声，心理所受的伤害等，比老师预设的答案更全面。

这一讨论议题成功的原因有多方面。首先，讨论议题是一则具有一定影响的真实新闻事件，主人公与高中生的年龄较接近，学生在心理上很容易产生共鸣。其次，高中学生已经初步了解了近地面大气的一些基本特征，如大气的温度、密度等。当学生用已有的知识经验来解决实际问题时，他们有了成功的体验。第三，学生虽然有了一定的基础知识，但往往处于似懂非懂的状态，此时同学间的讨论使学生的意见相互补充和肯定。老师也从学生的讨论中了解了学生在上新课之前已经知道了什么，从而更好地为下一环节的教学做准备。

2. 有意示错

学习“大气的组成和垂直分层”这一内容时，教师针对学习重点和难点设计了第二次课堂讨论。“教师在大屏幕上提供了一张‘大气垂直分层示意图’，这张图上特意设计了了若干个错误，学生先是个人依据教材，对图中所显示的一些要素进行有针对性的自学。在学生独立思考，指出部分错误的基础上，再引入小组讨论这一环节。”针对性的自主学习对后期的讨论打下了基础。教师还故意使用了和书本不完全一致的数据，使学生间的讨论产生了一个小小的高潮，迫使学生再次仔细的研读课本，去理解课本所表达的真实含义。

这一讨论议题成功的关键主要是将教学的重点和难点，巧妙地设计成一个“指错”的讨论环节，将带有普遍性的难以理解和容易混淆的知识点通过讨论的形式帮助学生理解和掌握。同时，又将教学中学生最容易忽视和混淆的对流层高度随季节和纬度变化这一知识点，“隐藏”在图中，让学生在讨论中自主地发现、自主地解决这一难点。指错环节对学生具有一定的挑战性，而讨论环节的设计又使“指错”变为学生团体的学习，这种方式更容易促进学生认知发展，发挥集体的教育功能，使学生在讨论之中共同进步。

3. 热点问题

学习“人口的迁移”这一内容时，考虑到农民工问题是社会关注的热点之一。因此，教师选择“劳务迁移对流入地与流出地的影响”这一议题让学生讨论分析。然后，在此基础上再一次让学生讨论“你如何看待上海新出台的改善农民工生活状况新政策，例如农民工子女入学问题。”这两次讨论环环相扣，紧密联系。

为什么连续设计两次讨论呢？因为每年大量的农民工进入上海，承担着建设上海、服务上海的重任。虽然学生也能感受到农民工对上海建设和居民生活带来的帮助，但学生更多从负面影响的角度来考虑，有些学生家长对政府出台的系列政策很不理解。学生及部分家长的视野比较狭窄，甚至带有偏见，而这恰恰是我们对学生进行“城市精神”教育的良好契机，所以教师在学生讨论了劳务迁移对流入地的有利和不利影响后，趁热打铁让学生再一次讨论第二个话题，同时将“你该以怎样的态度对待‘农民工’现象？”改为“你如何看待上海新出台的改善农民工生活状况新政策，例如农民工子女入学问题。”这样让讨论的议题更加情境化、真实化，让学生有话可讲。“两难”问题最适用于讨论的形式。学生所学的地理知识可能容易遗忘，而一旦态度发生了变化，将会对他终身产生影响，这也正是我们所期望的。

4. 开放性问题

学习“人口问题和人口政策”这一内容时，教师设计了一个小组讨论题“人口普查时需要了解居民哪些方面的内容？”当学生的讨论难以深入下去时，老师适时分发了一篇题为“中国面临的十大人口问题”的文章开拓学生的思路，取得了很好的效果。学生在材料的启发下又增加了好多项人口普查的内容。这些内容在一定程度上反映了我们对人口问题的新理念，过去我们更多的是关注出生率、死亡率、自然增长率、人口的数量、性别、年龄等，而如今我们更多关注出生率背后的人口就业问题、收入问题、社会保障、迁移问题等。

这一案例和例3有相似之处，帮助改变学生的一些陈旧或错误的观念。但案例4也给了我们一个启示，那就是讨论的议题可以选择一些开放性的，答案有多个，学生的思维即将要突破的内容。教师通过材料帮助学生突破思维的局限，提高学生思维的能力。

5. 材料取题

学习“城市化”这一内容时，设计了以“中国发展大城市还是小城镇”为议题的讨论。由于学生对于课本上的文字和内容都看得懂，学生自以为“懂了”。当教师将讨论的议题提出之后，学生却因为背景知识缺乏，无法真正深入分析问题的实质。这样的议题虽然有深度，也联系了城市化发展的关键问题，但对学生而言却超出他们的认知水平。教学中，教师给予部分小组支持发展大城市的材料，而另一部分小组支持发展小城镇的材料。学生通过阅读材料，整理罗列支持自己的主要观点，并用自己的语言进行介绍。通过两种观点的交锋，学生学会从不同角度去思考问题。

这样的讨论着眼于学生的可持续发展，引导学生更多的思考城市化的问题，开拓学生的知识面，承上启下。更为关键的是当学生与学生意见不统一、或者学生与老师的意见不统一，或有些观点还存在争论时，这样的讨论往往对学生的学习有很大的帮助，学生也表现出极高的学习热情。

因此，讨论议题的确定，既要有利于学生的思维活动，又要符合学生的认识规律；既要有一定的深度和难度，又要符合学生的实际。提出的问题既要有讨论的价值，又要有讨论的基础和条件。

三、讨论议题设计的突破点

一般而言，需要讨论的议题往往在以下几种情况下发生：

1. 学生与学生意见不统一或师生意见不统一

在教学中常常会出现一些具有争论的议题：有些议题本身没有对错或是非之分，需要从不同的角度全面考虑；有些议题本身就是一个两难问题，使学生的思维产生冲突；有些议题对概念或原理的理解还存在分歧，需要学生了解不同的观点。

比如，“崇明岛会越来越大，甚至和陆地相连？还是崇明岛会越来越小，甚至会消失？”又如，“有关环境人口容量的乐观派和悲观派观点的讨论，你赞同哪一种观点”；“河流上该不该建大坝，长江三峡的利弊讨论”；“中国的城市化水平发展太快还是太慢”等等。这些议题都是学生乐于讨论的话题，学生通过接触各种不同观点、在学习过程中大胆提出自己的看法，在此过程中学生的批判性思维和创新思维得到提升。教师可依据学生的认知水平，通过佐证材料，摆出双方的观点，让学生讨论。

2. 学生对问题似懂非懂

教师在确定课堂讨论议题时，要力求选择具有讨论价值的问题，力求选择教学的重点、难点和关键部分，力求选择带有普遍性的难以理解和容易混淆的问题作为讨论议题，以此作为突破口，带动整个教学内容。这些内容学生往往似懂非懂，是学生学习过程中的一个瓶颈。比如，我们常常说“秋高气爽”，这个“高”指的是高气压吗？对流层的厚度到底是多少，为什么书本上出现了多个数据？

3. 思维即将要突破

理解和记忆地理原理并不是学习的最终目的，要能够运用地理原理解决实际问题。因此教师在教学过程中十分重视对原理的探究和应用过程。因此，教师经常设计一些讨论的议题，提高学生思维能力，解决实际问题。有些议题虽然只有一个正确答案，但包含较难的概念。如从我国酸雨的分布图上看出，我国北方重工业较多，为什么南方却多重酸雨区呢？月球的昼夜温差为什么比地球上大得多？这些议题都需要学生具有较高的分析能力和思维能力。

4. 改变和纠正学生人地观的问题

地理观念是地理科学素养的重要组成部分，也是今日和未来社会公民不可缺少的基本素质。设计一些具有时代性和基础性的讨论题，可以培养未来公民必备的地理素养。关注人口、资源、环境和区域发展等热点问题，对不同观点进行比较、判断、争论，有利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。如，人类该敬畏大自然吗？

当然，讨论的议题要紧密结合课程标准与教学目标，紧密结合学生的认知水平，紧密结合地理学科的特点，充分利用地图分析讨论，紧密结合时事热点，为课堂讨论提供丰富而真实的背景材料。