我国高等教育效率的微观量化测评研究

范湘萍，周常明

（1.上海政法学院，上海 200433；2.华东师范大学，教育科学学院，上海 200062）

在全球高等教育把追求节约、效率、效益，即“3E”（Economy，Efficiency，Effectiveness）作为自身办学目标的变革浪潮中，大学生的学习成果无疑成为衡量高校办学质量的一个重要指标。而高等教育效率的量化测评是评估学生学习成果的重要方法和途径。高等教育领域的“效率”概念来源于经济学的生产效率，即单位时间内生产投入与产出之比。无疑，生产效率最大化始终是资本投入者的终极追求。但经济学家们早就指出，就生产投入与产出的关系而言，并非投入总量越多，产出就越大，生产效率就越高。根据经济学著名的“天花板效应”理论：“当对既定组织的资源投入达到一定程度时，就会出现边际收益递减现象，即使追加再多的投入，效率也不会有明显的提升。”[1]因此，生产资源的合理配置在生产资料供给与生产过程中起着至关重要的作用。同样，作为以人才竞争、质量竞争为主导的高等教育的一个核心评估标准，教育效率也要关注在教育资源总量既定的前提下，如何合理地进行教育资源的配置，如何不断提高反映人才素质的学生学习成果，从而实现其最大化。

我国传统的高等教育质量测评，即“本科教学工作水平评估”多着眼于本科院校各专业、系部教学的“投入”（input）和“产出”（output）。“投入”可被视为高等教育运行所需的原材料，可以以实物形态呈现，也可以是数字形式出现，如院系的师资力量，教学的硬件、软件设施和设备，课程建设的外在性投入指标等。“产出”则是高等教育、教学工作完成的数量，如高校教职员工所发表的科研文章，出版的专著、教材和所申请的科技专利的数量，学生日常作业、论文的完成数量，大学英语四、六级考试通过率以及学生毕业后的就业率等。而反映学生培养质量的学习成果（outcome）测评在传统评估指标体系中所占比率较少，这其中的一个重要原因是因为学生学习成果强调学生在接受一门专业或课程学习后的改变。美国教育评价标准联合委员会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）对其进行了较为科学的界定：学习成果通常包括知识与理解力（knowledge outcomes）、实际技能（skills outcomes）、态度与价值观（attitudinal or affective outcomes）及个体行为如习得能力（learned abilities）[2]。获得这些指标所需的证据通常会触及更为复杂的人的行为、心理感受及其知识内涵的变化，而这往往是传统高等教育评估、统计方式所无法做到的。本研究拟以大学基础课堂（外语、思政等科目）中学生获取和输出“语块”（formulaic sequences/FSs）——这一基础教学实验为研究对象，通过试卷测试、问卷调查，获取从一门课程教学角度出发的可操作性的教育效率微观量化测评结果，探讨教育效率与学习成果之间的相互关系。

一、研究的概念设计

（一）课程教学资源分配与学习成果

大学基础课程的教育资源，指的是师资队伍建设，教材的选用，教学硬件、软件的投入以及知识、信息的传授与咨询等服务形态。其中以知识、信息的传授，即教学内容为课程建设各环节中的重中之重。分配是指时间、资金、精力在上述各投入资源项目中的多层次配置。在内容上，课程教学为学生提供的知识、情报、环境、资源属于课程教学的产出范畴。学生在接受大学基础课程教学的产出后，和其他学习要素结合、消化、吸收所表现出来的知识与理解力、实际技能、态度与价值观以及习得能力就是学习成果。值得关注的是，学生的学习成果因教学活动在各教育资源的分配比率上存在差异而结果大相径庭。例如，中国高校普遍存在的一个现象：对于同样拥有十年左右基础课程（英语、政治、语文等）学习背景的大一学生，其理解水平却参差不齐。大学基础课程资源投入与分配，课程教学产出与学生的学习过程以及学习成果之间的关联模型可用图1来表示。

图1 大学基础课程框架示意

高校课程教学成果反映了高校教学质量，但它很难从教学投入性测量指标反映出来，只能从学生通过课程的学习获得的收获即课程教学对学生学习成果的影响贡献度来反映。学生学习成果的指标越好，课程教学对学生学习成果的贡献度就越高，在教育投入资源既定前提下的教育效率就越接近于最大化，这恰恰是高等教育追求的目标。而教学资源的分配无疑左右着学生学习成果的高低。本调查从语块这一语言应用教学内容中的基础知识点着手，揭示教学资源分配的倾斜与学生学习成果之间的关联。

（二）理论背景：语言习得范例体系（exemplar-basedsystem）

20世纪90年代，语言学家Skehan提出语言加工基于规则体系（rule-based system）和范例体系（exemplar-based system）。另一位学者Sinclair则对这两个体系进行了进一步的阐释，将其定义为“开放选择原则”（open-choice principle）和“短语原则”（idiom principle）。所以，很多研究者都认为，从一定意义上来讲，语块习得比语法习得更重要（郭娴娉，2011；丁言仁、戚焱，2005；Widdowson，1989）。

（三）研究假说

假设1：“资源分配：语块的输入”和“学习的收获：语块的输出”之间存在正相关。作文设1可以从输入的频度和内容两个方面来检验。语块输入的频度越高，学生主动输出的频度也越高；语块输入的内容越有针对性，学生的收获即完全习得所常用语块的机会就越多。

假设2：“学习的收获”和“学习成果”之间存在正相关。习得者在语言使用时对语块的主动识别与高频输出有助于提高理解的速度和表达的流利性。完全习得的语块越多即学习收获越多，自我评价的学习成果也就越多。

假设3：课程教学对“语块”这一资源配置的倾斜对学生学习成果的影响有正方向性关联。

二、研究的内容和结果

（一）概要

本研究的调查对象是某大学大一、大二学生，其中大一学生50人、大二学生50人，他们均没有接受过语块知识的专门培训。调查方法采取了试卷测试和问卷调查相结合的方式。

（二）数据收集

数据收集分为测试和问卷调查两个阶段。100名受试被分为10组，由研究者按照相同的步骤执行，数据收集在4天内完成。问卷由选择题和问答题组成，主要用于测定对于语块的有效读取。

（三）数据分析

数据分析可分为以下步骤：

一是统计语块数量。分别统计受试者在阅读测试和翻译测试中注意到的和提取的语块数量。

二是计算阅读测试中受试者所注意的除了语块的其他知识点的数量。

三是统计每个受试者词汇量。

四是计算每个受试者T单位（T-unit）个数和正确率。T单位正确率用以衡量习得水平的高低。

五是运用社会科学统计软件SPSS处理数据，分析上述各因素。

六是从100名受试者中选出6名高分受试者和4名低分受试者，分别代表高水平学习者和低水平学习者。高分受试者的成绩都在80分以上，平均为85.6分；低分受试者的成绩都在60分以下，平均为50.7分。分析其语块的完全习得对基础课程学习成绩的影响。

七是根据图1的核心内容要素设计了学习内容即语块的输入、学习的收获即语块的输出、所获学习成果的自我评价等项目集合。从受试主观感受的角度，探讨学习收获和学习成果之间的关联。研究者就每个核心内容设计了5个调查项目，按受试者的注意、提取语块的频度和感受，划分为8个尺度[3]。

（四）调查结果与讨论

1.高分组和低分组受试者成绩对比

表1 高分组与低分组项目对比

如表1所示，高分组受试者无论在阅读测试中注意到的语块数量还是在翻译测试中提取的语块数量都明显多于低分组受试。可见，语言学习者的语块知识和运用语块的能力与其语言水平呈正相关关联。但通过表1我们也发现，不管是高分组受试者还是低分组受试者在测试中提取语块的数量都远低于其阅读中注意的语块数。根据丁言仁、戚焱（2005）的观点，接受性技能不完全等同于产出性技能，理解语块并不就能运用语块。语块的熟练运用需要在课程建设时教学资料的故意倾向性投入[4]。这也能从一个角度揭示为什么大部分大一学生在接受近十年的语言教学后，其外语使用能力仍然不尽如人意这一普遍现象。

2.教学资料分配利用、学习的收获、学习成果的调查情况

表2 整体情况汇总

“学习内容—语块输入”中，“主动查字典等工具获取语块意思”的平均得分最高，为5.17分；“向老师询问语块的意思”的平均分最低，为2.08分。这从一方面说明了中国语言学习者的一个学习倾向：宁可自己寻找答案，也不太愿意请老师帮助。造成这一倾向的原因有二：一是老师在传统课堂上对语块的关注少、解释少、强调少；二是许多老师的模糊解释也无法满足学习者的诉求。“学习收获—语块输出”中，“能协助更快地理解整篇文章的意思”平均得分最高，为5.34分，各项目平均得分均大于4，为正向取值。“学习成果”平均得分为4.65—5.38，正向取值。“提升自信心，愿意主动与外界交流”得分最低，为4.65分。“培养自主学习能力”，得5.38分，居最高。

三、总结

从以上研究可以推导出预设的三个研究假设是成立的。表1、表2以客观的实证测验为依据，利用科学的社会统计学软件揭示了与传统教学方法相比，有效率的微量化教学必将扮演一个更加重要角色。表2尽管以学习者的主观意识为凭据，但学习成果本身就包括许多除了考试分数、就业比率等客观数据的主观感受，从此入手是可行的，也是必要的方法。表2中展示了受试者的学习倾向，由此让教育工作者思考传统教学模式、课程设计的合理性。受试者在“学习收获”和“学习成果”中的各项目平均分都呈现正向取值说明了学习者对微量化教学带给他们的收获是给予肯定的。至于评分为何不能再高些，这需要教育工作者就如何更合理地配置教学资源、如何强化微量化教学等关乎高等教育效率的问题做进一步的思考。

本研究表明，教育资源的合理、有效配置将最大限度地提高学生的学习成果，这也是建设能产出高质量大学生的高等教育体系的必要前提，也能进一步推进教育效率实现最大化。本次研究就如何提高教学效率的量化测评进行了实验，这对高校基础课程建设无疑具有借鉴意义。

[1]苏红.建国以来我国教育效率与公平的关系：演变路径及其局限［J］.国家教育行政学院学报，2008，（2）：75—79.

[2]ARLEN R GULLICKSON.The Student Evaluation Standards：How to Improve Evaluations of Students［R］.California：Educational Policy Leadership Institute，2003.

[3]LINDA A SUSKIE：Assessing Student Learning：a Common Sense Guide［M］.California：Joss-Boss，2009.

[4]黄海涛.美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征［J］.高等教育研究，2010，（7）：15—19.