法学实践教育中的评价制度思考

王 花，马元让

（1.甘肃政法学院法学院，甘肃 兰州 730070；2.甘肃省考试中心，甘肃兰州 730070）

2011年教育部及中央政法委“卓越法律人才教育培养计划”的提出与落实，主要是针对我国法学高等教育中出现的“不能完全适应社会主义法治国家建设的需要，社会主义法治理念教育还不够深入，培养模式相对单一，学生实践能力不强，应用型、复合型法律职业人才培养不足”的缺陷。因此，在以应用型、复合型法律职业人才为培养目标的法学教育中，实践教育突显其重要性。目前，基于对法学实践教学的逐步探索和改革，关于实践教学的教育价值和重要地位，高等法学教育界已取得了共识。然而，法学实践教学的具体环节、法学实践教育模式及体系的评价标准、评估内容和评价方法等问题却并未解决，使得通过实践教学来提高法学高等教育水平缺乏一套有效的考量标准。

1 关于法学实践教学中评价制度的反思

1.1 法学实践教学抑或法学实践教育

教育是一个从具体的针对性的教育活动—相对完整的教育历程—科学的教育模式—合理有效的教育机制—目标定位的教育评价的塑成过程。作为法学教育的一项重要内容，实践教学不只是法学教育过程中某一个阶段的任务，也不可能简单地反映或落实为某一教学环节，而应当将实践教学贯穿于法学教育的全过程，树立“全程、全方位”的实践教育观念。从这个意义上讲，将法学实践性教学提升到法学实践性教育，更能完整地体现我国卓越法律人才背景下法学教育的目标和价值取向。

然而，无论是在“卓越法律人才教育培养计划”中，还是在我国高校的法学教育实践中，对法学实践教育的强调大多数仍局限于强化法学实践教学环节。这就使得法学实践教育只能落实为具体的教学活动这一教育历程中的最初阶段，体现在增加实践教学学分和学时、开展法律实践教学课程、落实专业实习等方面。与此同时，理应贯穿整个法学实践教育过程的考核与评价环节也只能落实在对法学实践活动的质量予以评估。而对于更加具有宏观评价价值的其他教育历程，如教学过程的实施、教学模式的设计、教育机制的运行及教育目标的实现等，也应该有相应的评估、评价制度，来对如此宏大的法学教育改革计划及其实施效果进行客观、公众的检验。基于这种考虑，《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中要求：参与高校根据人才培养类型和实务部门需求，研究制订本校的卓越法律人才培养标准；教育部、中央政法委在此基础上研究制订卓越法律人才培养的国家指导标准。但即使我们将这种培养标准视为一种评价标准，这也只是关于最后的目标定位是否实现的评价，而无法判定其具体的评价方法和评价内容是否科学、客观、公正。

1.2 考试抑或评价

当把“评价”一词置于高等法学教育的语境下时，很多人会下意识地将它和另一词联系起来——“考试”。考试，作为教育制度的有机构成部分，在中国具有悠久的历史和深厚的社会根源。广义上的考试并不一定与教育直接关联，而仅仅表现为一种手段，一种测评标准，或一种程序，更多的是强调其实现方式和直接功能，如认为考试是通过测量过程，按一定的标准把人某方面的特征加以定量和定性的描述，以便实现鉴别、诊断优劣的目的[1]。狭义上的考试则是学校考核学生学业成绩的制度，是检查学生学习情况和教学效果的重要方法之一[2]。以此逻辑推理，考试的对象只能是接受教育者，而不包括实施教育者（教师及教育机构）、教育体制自身（教学活动、教学模式、教学机制）。由于评估对象具有局限性，因而不能反映教育制度的全局效果；考试的结果往往具有结论性，特别是在教学环节中的考试，其一锤定音的功能使得教育趋于功利化，无法保证法学实践教育的过程性；考试的实施人通常为教育实施者或管理者，未必符合考核的中立性；考试的方法和标准则与实践检验存在一定的差距。

评价是指对一定的想法、方法和材料等作出价值判断的过程，是评价者对评价对象的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量，最终得出一个可靠的逻辑结论的过程[3]。从考试与评价的功能上看，考试是即时性的，而评价是过程性的；从操作标准来看，考试是对一种量化的事实判断，评价的本质则是对社会诸种要素进行价值评估和价值判断，具有诊断功能和导向功能。评价的方法可以灵活多样，如定性分析与定量分析相结合；诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合；绝对评价、相对评价与个体内差异评价相结合；定期评价与经常性评价相结合；综合性评价与专项评价相结合等。由于评价主体的多元化、评价对象的个体化以及评价标准和方法的灵活性，显然在法学实践教育中建立科学的评价制度比完善目前的考试制度更合理。

1.3 学院式评价抑或学徒式评价

适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育，强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识、方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接是实施“卓越法律人才教育培养计划”的主要目标。从我国的高等法学教育的发展经验来看，几乎所有的大学选择了欧洲大陆法系的学院式教育模式，以部门法体系和逻辑思维培养为重点，注重概念、法规、制度和基本理论的学习与灌输，但缺乏对学生实践能力的培养。学生身处相对封闭的校园净土，接触的多是书本上的抽象知识，遇到具体实践便容易产生强烈的心理落差和行为方式偏差，更谈不上具有法律实践能力和职业能力了。这种以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心的法学教育模式导致了与之相应的评价制度，而以书面作业、闭卷考试为主的教学评价手段，正是这种学院式教育方式的典型反映。已有的校内实践教学环节，如案例教学、观摩庭审、模拟法庭、拟写文书、“诊所”教学等，存在情境真实性、过程复杂性、情势多变性、社交体验性不足的缺点，只能成为一种验证性实验。所以对这些实践教学环节的评价，往往无法从静态的知识积累评价模式中脱胎换骨，并不能完全反映学生的实践能力水平。

法学从根本上说是一种实践科学。法律实践多是观察性的、经验性的具体活动，而非教科书般具有严密逻辑推理和理论范式，因此只可能总结法学研究的方法论，却不可能归纳法律实践的方法论[4]。相对于学院式法学教育模式，以法律职业定位的学徒式教学恰恰是一种最能够培养锻炼学生实践能力的教育模式，它强调法律职业经历和实际职业技能，因此合格与否主要为职业经历时间和教授师傅的考核，具有显著的个体差异性、灵活性和过程性。学徒式法律实践教育的评价模式是否具有在目前高校中推行的可行性暂且不论，单是其功利化的培养目标就与卓越法律人才的培养目标相去甚远[5]。

2 法学实践教育评价制度的构建理念

实践教育评价体系不仅具有考核作用，而且具有导向功能，只有科学、合理的实践教育评价体系，才能激发教学主体参与实践教学的积极性，才能客观评估教育投入及其产出的绩效，才能验证教育活动、教育体制的运行是否符合教育规律。

2.1 法学实践教育评价制度的确立必须是一个阶段性的渐进的历程

有学者将法学教育分为培育与养成两个阶段[6]。培育阶段主要在法学院校完成，通过系统的专业教育和职业训练，使学生具有法律职业的专业要素和职业要素，为从事法律职业打下坚实的基础，为法律人才的养成创造条件。法律人才的养成虽然主要在法律职业生涯中，但是法学实践教育必须贯穿这两个阶段，因此，针对法学实践教育的评价制度也分为两个不同的阶段。在“卓越法律人才培养计划”实施的10年内，必须采取评价制度的跟进建设，才能取得一定的效果。同时，无论是法律实践教学还是法学实践教育在我国都处于不断探索、改革完善的发展阶段，所以相应评价制度的形成也会是一个不断试错的验证过程，不可能一蹴而就。

2.2 法学实践教育评价制度的构建应具有全局性

法学实践教育是一个宏观的、长期的实践工程，不仅仅涉及教学环节，其参与主体众多，受益者也不局限于学生。因此，在构建评价制度之初就应跳出传统的法学实践教学评价的框架，突出评价对象的全方位、评价过程的连续性以及评价标准的内在统一性。法律人才培养的层次化以及模式的多样化，也要求不断发展完善与之相适应的评价体系。我国当前的法学实践教学评价体系应在完善针对学生的评价体系的同时，建立相应的教师评价制度。如果仍然沿袭过去的重科研轻教学、重理论轻实践的教师评价制度，就无法真正实施实践性教学[7]。

2.3 法学实践教育评价制度应具有可行性、科学性

法学实践教育评价本身是一种实践，设计落实这一制度时应考虑现实的需求和外界条件的限制，立足现有的条件和经验，根据评价对象的不同，采用灵活多样的评价方法，尽可能以多元化的评价主体反映出评价结果的客观中立性；同时针对评价目标的多样化和个体性，以动态的、广泛的评价内容保证评价过程及其结论的科学性。目前我国高校对卓越法律人才培养模式的创新主要有法律人才分类定向培养模式、横向联动式培养模式和纵向连读式培养模式等。不同模式下的评价指标和评价方法具有差异性，应当在严格论证、反复试验的基础上，制定并不断完善其中关于实践教学的评价制度。在法学实践教学评价制度的发展中，一方面，要避免出现处于无章可依状态，如评价标准的肆意、评价内容的混乱等可能会引发的教育评价不公；另一方面，也要避免出现评价活动及评价制度流于形式，导致国家教育资源浪费。

[1]吴宏.考试法应是控制行政权力之法[N].法制日报，2005-12-15（10）.[2]辞海（中卷）[M].上海：上海辞书出版社，1979.

[3]王花，董首昌.“服务型政府”理念下考试与评价机构的内涵界定[J].中国考试，2010（8）：21-27.

[4]龙著华.创新型法律人才培养目标下的法学实践教学[J].重庆电子工程职业学院学报，2011，20（1）：81-84.

[5]马永梅.法律诊所教育与法学教学实践评价模式的改革研究[J].理论导刊，2007（2）：73-75.

[6]吴汉东.卓越法律人才培养若干个问题探讨[J].法学教育研究，2012（6）：12-17.

[7]郭捷，王麟，张宏斌，等.“中西部基层卓越法律人才培养标准”研究[J].法学教育研究，2012（6）：22-38.■