基于大学英语任务型口语教学的错误分析研究

刘姝君 郑春萍

1.北京邮电大学 北京 100876

2.北京外国语大学 北京 100089

在二语习得过程中，错误是难以避免的。迄今为止，关于中国英语学习者口语输出的错误分析研究已有不少，但基于任务型口语教学的错误分析研究却为数不多，特别是在任务型教学过程中，学生语言错误与学习任务之间的关系问题还鲜有论述。本研究意在明确中国英语学习者在任务型英语口语课堂中易犯的错误和可能遇到的难点，旨在为教师提供更高效的教学策略。此外，分析常见的口语错误及其原因，可以帮助学生有意识地避免在以后的学习中出现同样的错误。

1 错误分析理论

二语学习中的语言错误往往是由于缺乏第二语言知识导致的。Lee指出，“错误出现的原因在于目标语正确的形式或用法超出了学习者的语言水平，而即使学习者已掌握该种用法，失误仍会出现”。错误的分类有所不同，Richards将错误分为语际错误(Interlingual errors)和语内错误(Intralingual errors)。语际错误由负迁移(Negative transfer)引起，而语内错误则与母语干扰无关。Carl James将错误分为语际错误、语内错误、交际策略带来的错误和诱导性错误。在英语口语的错误分析方面，窦丽丽将常见错误分为语音错误、词汇错误、语法错误、连贯性错误和语用错误。

错误分析能够有效识别二语习得者的系统性错误及其成因，明确学生在二语习得过程中可能遇到的难点，帮助教师调整教学策略，对语言教学具有一定的指导意义。同时，错误分析有利于学生意识到错误的存在，避免在以后的学习中出现同样的错误，促进知识的内化。

2 任务型教学法

2.1 任务

Littlewood将任务定义为“学生有目的地为了实现一个目标而进行的活动”。他进一步把任务分为两种不同的完成方式：任务可能是学生个别完成的，但更多情况下是小组完成的。由学生个别完成的任务称为个人任务，由小组共同完成的任务称为小组任务。本实验中，每个小组由两名学生组成。

狭义任务派认为，任务必须有一个结果，且任务活动与语言练习有着本质的区别。而广义任务派认为，任务可以分为“交际性任务”(communicative tasks)和“使能性任务”(enabling tasks)。也有学者(Williams and Burden)认为，凡是能促进学习者语言学习进程的活动都是任务。

2.2 任务型教学的过程

Skehan将任务型教学过程分为：任务前、任务中和任务后3个阶段，每一阶段都对学生正确完成任务至关重要。在任务前阶段，教师引入任务主题和话题，并给予学生一定量的语言输入，为学生完成任务做好准备。任务中，学生根据明确的任务目标，进行语言活动。任务后，要根据循环性原则，对于同样的语言点，在不同情境下加强，从而逐渐使学生将知识内化。

2.3 任务型教学与错误分析

Willis指出，学习者学习语言时，必然要犯错，但学生会逐步达到准确。“语言的使用”是语言学习的重要条件之一，而任务型教学恰好能为学生提供大量使用语言的机会。有学者担心，学生在没有完全掌握语言之前就进行大量语言运用，会造成大量的语言错误，产生抵触心理，反而不利于二语习得。错误分析能够在保证任务型教学发挥其优势的同时，通过分析学生在完成任务过程中的弱点，避免任务型教学对学习者的不利影响。

每一个合格的语言任务都应有明确的目的，而学生在这种明确目的的驱使下，能够更有针对性、更积极主动地练习第二语言，加快二语习得进程。不同的任务类型能使学习者在语言习得的不同方面得到提升，如有些任务会使学习者更注意使用正确的语言形式，而有些任务会使其更加关注沟通效果等。错误分析能够为教师设计后续任务、调整任务难度、类型和侧重点提供依据。

3 研究设计

3.1 研究问题

本研究拟回答以下问题：(1)在完成英语口语任务时，我国英语学习者所犯错误的主要类型有哪些？(2)错误频率与任务类型之间是否存在关联？(3)错误分析对任务型英语口语教学有哪些启示？

3.2 数据收集

本文选择了5项语言任务进行研究：3项个人任务和2项小组任务。个人任务包括图片描述、听后评述和演讲；小组任务包括访谈和脱口秀。研究材料总时长33分7秒，共362句，总词数为4 449。其中，图片描述共计3分11秒，40句467词；听后评述共计9分29秒，84句1 360词；演讲共计9分12秒，66句969词；访谈共计2分16秒，36句333词；脱口秀共计8分59秒，136句1 320词。

实验对象为我校选修2011～2012学年大学英语听说课程的非英语专业大学生。本文随机选择6名学生进行研究，其中男、女学生各3名。先期测验表明实验对象英语水平相当，在口语能力方面不存在显著差异。

3.3 研究步骤

本研究包括以下步骤：(1)研究人员收集6名学习者5个任务的音频和视频资料。(2)转录相关音频和视频。(3)将错误分类，进行数据统计。(4)分析错误类型、错误频率及与任务类型的关系。(5)探究错误出现的原因。(6)归纳本研究对任务型英语口语教学的启示。

4 错误描述

本研究发现，在任务型语言教学中语言错误可以分为语音错误、语调错误、词汇错误和语法错误四大类。

4.1 语音错误

在本研究中，语音错误在不同任务中均占较大比例(如图1所示)，从61%到70.8%不等。出现频率较高的语音错误是加音、替换错误。

图1 不同口语任务中语音错误所占比重

加音是指在词中插入一个音或字母的现象。在本研究中，学习者频繁在辅音后添加元音，在词中或词尾添加[r]，在某些辅音后添加[i ∶]和[u]，如：date[deitə]，also[` ∶rlsou]，courage[`k rid i∶]，wife[waifu∶]等。

替换是指用一个音素替换另一个音素的现象。本研究中，“th”的替换错误共有106处，占发音错误的36.6%，是频率最高的替换错误。“th”的替换现象分为三类：[s]代替[θ]，[z]代替[ð]，[d]代替[ð]。例如：although[ ∶l`zəu]，think[si k]，that[dæt]等。此外，[w]替换[v]，[e][æ][ə][a][ ]间的替换以及[n]和[l]，[f]和[v]之间的相互替换也重复出现。如everyone[`ewriw n]，Internet[`intənait]，afraid[`afreid]，online[ `nain]等。

4.2 语调错误

语调错误在个人任务和小组任务中所占比例有很大差别。如图2所示，语调错误在脱口秀中所占比重最高，为8.30%；在图片描述、演讲、听后评述等个人任务中语调错误出现频率较低。

图2 不同口语任务中语调错误所占比重

本研究中主要的语调错误有三类：

第一类是疑问句语调错误，出现在小组任务中，是比重最高的语调错误。部分学习者在问句中总是保持升调或降调。例如：

(Eg.1) What kind of gift will you give to your mom? ↑(A sentence from a talk show, subject 3)

第二类是学习者持续使用降调，致使句子连贯性降低。

(Eg.2) To show↓ gratitude↓ to↓ our parents,we need↓ to do something... (A sentence from a post listening summary, subject 2)

另一类是列举并列项时的语调错误。列举时，除最后一项降调，其他列举项均为升调。部分学习者列举时持续使用降调，例如：

(Eg.3)...so when they are advanced in age, we need to take care of them physically↓, psychologically↓, and financially. (A sentence from a post listening summary,subject 3)

4.3 词汇错误

James将词汇错误分为词汇形式错误和词汇语义错误。词汇形式误选是指由于两个词发音或拼写相似而导致学习者误选词汇。“Another”和“other”的词汇误选出现频率最高。

(Eg.4) Yeah, but there are another (other) problems I have to face, too. (Subject 6)

本研究中，词汇语义错误所占比例远大于词汇形式错误。高频出现的词汇语义错误包括搭配错误和词性误选。常见的搭配错误有两类：“many/much”与名词的搭配，动词与名词的搭配。最常见的词性误选是形容词与副词、名词与动词间的词性误选，例如：

(Eg.5) I think we should try our best to make the people who love us mostly (most) in this world happy... (A sentence from a post listening summary, subject 6)

(Eg.6) ...so it depends on your own choose (choice).(A sentence from a speech, subject 3)

4.4 语法错误

语法错误在每项任务中所占比重从16.7%到29.9%不等。如图3所示，脱口秀中语法错误比重最小，听后评述和图片描述中语法错误比重最大。该错误主要表现为语法形态错误、句法错误和结构词错误。

图3 不同任务中语法错误的出现频率

(1)语法形态错误

语法形态错误在图片描述和访谈中比重较大，在听后评述和脱口秀中比重较小。最常见的语法形态错误为第三人称单数“-s”，过去时“-ed”，进行时“-ing”使用错误及错误使用名词单复数的“-s”。

(2)句法错误

本研究涉及的句法错误有中式英语和句子片段。①中式英语

学生已掌握大部分语法规则并能较完整地表达自己的思想，然而部分句子是汉英字对字的翻译，导致中式英语的出现。例如：

(Eg.7) When it comes to my harvest, I think we should share more ideas with our parents. (A sentence from a post listening summary, subject 2)

该学生将“收获”和“想法”直接按照字面意说成“harvest”和“ideas”，忽略了这些词的隐含意义和词语搭配。“Harvest”通常是描述作物的丰收，其意义与“受益”相去甚远。

②句子片段

本研究中，学生能够较为自由地表达自己的思想，却不能保证表达的流利性和连贯性。由于缺少某些词而导致句子残缺，这样的错误成为句子片段。例如：

(Eg.8) Opportunity usually in the hands of ourselves,remember it, don't be afraid of lose faces. (A sentence from a speech, subject 5)

(3)结构词错误

结构词错误包括滥用介词、冠词、助词、代词。

错误使用冠词在结构词错误中所占比重最大，它主要由两种错误构成：缺少冠词和冠词误用。例如：

(Eg.9) I would like to say something about the (omit"the") courage. (A sentence from a speech)

学习者错误使用介词表现在混用“on/in/by/to”，尤以“to”的误用为主。

(Eg.10) I'd like to send to (omit "to") her some chocolate…(A sentence from a talk show, subject 1)

代词的误用主要体现在代词缺失及“he”“she”误用，如下例所示：

(Eg.11) What is courage? I think it is something that you can defeat your fear with it(omit "it"). (A sentence from a speech, subject 1)

5 错误归因分析

影响任务完成程度的因素是多重的，笔者在此分类讨论造成各种错误的原因以及错误和任务之间的联系。

5.1 语音错误归因分析

语音错误在各任务中比重相差无几，和任务类型基本无关。加音的主要原因是负迁移和过度模仿美式英语发音。过度概括等错误的学习方法也可能导致加音现象的出现。替换的原因可以归结为中文缺少和英语相同的音素以及方言的干扰。

(1)加音错误归因分析

二语习得中，母语和目标语中不同元音和辅音的组合方式常常引起加音现象的出现。Scholes曾经指出，以英语为外语者通常根据母语语音库来归纳外语发音。汉语中，除[n]和[ ]这样的辅音可以结尾外，其他所有辅音只能在音节首部出现，且其后紧随元音。受到音节结构差异的影响，很多中国学生在辅音后添加元音。音节结构的差异导致学习者频繁在[b][d][z][g][v][l][t][d ]后添加[ə]，在[m]后添加[u]。赵敏指出，学习者在辅音后添加元音不仅仅是因为母语干扰，过度地模仿美式发音也可能是造成添加[r]的原因。

综上所述，笔者认为加音的原因包括负迁移和过度模仿美式发音。其他原因，如发音的错误记忆、过度概况也可能造成加音，但并不具有普遍性。

(2)替换归因分析

造成[e][æ][u][ ][ ]等元音以及[v][w][θ][ð]等辅音替换的原因是汉语中缺少与之相同的音素。母语中存在的音素对学习者来说更为容易，而对于母语中不存在的音素，学习者会寻找母语中相似的音素记忆，有时则会替换某些音素。因此，母语干扰可以导致加音。此外，方言干扰也是造成v和f，n和l替换的重要因素。

5.2 语调错误归因分析

语调错误在个人任务和小组任务中所占比例有很大差别。语调错误所占比重由高到低依次为：脱口秀、访谈、听后评述、图片描述和演讲。语调错误主要为疑问句语调错误，因此，小组任务即脱口秀和访谈这些涉及问答的任务语调错误出现频率最高。由于脱口秀词汇量和时长都多于访谈，所以错误频率也大于访谈任务。此外，任务的内容可能造成列举语调错误。本实验中，听后评述涉及一系列列举的句子，因此列举语调错误也频繁出现。

此外，学习者不能识别实词、疑问句类型以及正确的语调也会导致语调错误。

5.3 词汇错误归因分析

词汇错误的出现比较随机，在本实验中并未体现出具体的规律。但二语习得者所犯的词汇错误很大程度上是由于未完全掌握词的用法、母语迁移和错误类比。

大部分搭配错误是母语迁移导致的。汉语中的名词没有可数与不可数之分，因此学习者不易区分可数名词和不可数名词，也难以在名词前匹配正确的量词。此外，母语迁移还可导致词性误选。Eg.6中，本应使用“choice”，但学习者用了“choose”。前者是名词，而后者是动词。然而，汉语中，动词和名词的词形都是“选择”。

词性误选的另一原因是错误类比。Eg.5中，“I think we should try our best to make the people who love us mostly in this world happy...”学生知道应用副词修饰动词，且在形容词后加“-ly”能将其变成副词。但是，学生错误类比，忽视了“most”既是形容词也是副词，且“mostly”不能表达某一程度。因此误选词性，改变了句意。

5.4 语法错误归因分析

由于任务存在目的性，所以为了完成既定目标，学生的关注点会转移到意思的传达和流利度上，而非正确的语法形式。因此，他们可能在表达不清时使用句子片段、中式英语、不假思索滥用结构词或者一些成块的语言。除了任务的这一影响外，任务难度、自由度等都会影响错误出现的频率。

脱口秀任务中语法错误最少，原因是任务本身难度较低。听后评述和图片描述语法错误频率最高，因为学生必须根据他们听到或看到的内容发表自己的想法，而不是自由地发表自己的想法。在说话的内容中，主语通常是第三人，因此大量第三人称单数错误出现。加之，脱口秀和演讲类任务中，学生表达的内容自由度较大，而其他任务中，任务自由度较小，学生用汉语思考，用英语表达，造成了中式英语和句子碎片等错误。

此外，英汉差异、中英思维模式的不同也是语法错误产生的原因。

6 教学启示

基于研究结果，笔者对任务型英语口语教学提出了一些建议，分别从任务前、任务中、任务后和日常教学4个方面进行讨论：

6.1 任务前

任务的类型和难度与错误率有较大关联。因此，在设计任务时，应根据学生英语水平，适当调整任务类型和任务难度，避免测试焦虑，调动学生积极性，促使学生主动学习。例如：如果学生语法较为薄弱，即设计“结构集中型任务”(focused task)，促使学生对语言结构、语法有更深刻的理解。

在此阶段，教师的作用尤为重要，恰当的引导、提示和讲解，可有效减少错误数量。布置任务时，教师可给出相关阅读材料或范例介绍该话题，使用英语解释任务要求，帮助学生用英语思考，从而避免中式英语、流水句和句子碎片。此外，讲解任务中的高频单词时，尽量给出其英语释义、正式程度、隐藏含义和搭配等，并把单词置于上下文中讲解，或将新词与其汉语的对应词作对比，从而减少词汇错误。

根据具体任务，提醒学生易错点也可有效降低错误率。例如：若图片描述任务是形容一位女士的日常生活，教师可提醒学习者使用一般现在时、第三人称单数形式和代词“she”，而非“he”。

6.2 任务中

任务进行过程中，以学生自主完成为主，但不能对其放任不管。教师应有效监督和管理课堂，记录学生易错点，为任务结束后纠错做准备。当学生难以完成任务时，应鼓励学生，增强学生自信心，必要时给予提示或帮助。

6.3 任务后

任务完成后，教师对任务完成状况的总结以及后续的巩固练习对学生掌握正确的语言形式、内化所学知识起着至关重要的作用。当发现有过度模仿美式发音、过度概括等不当学习方法时应及时纠正。

由于教师精力有限，不能在任务中全面关注每一位学生的表现，故难以面面俱到。因此，建立学生互评模式十分必要。教师根据任务类型和目标，设立具体的评分标准供学生参考。学生在发现对方问题的同时，也能自我反思，主动发现自身错误，一举两得。

6.4 日常教学

学生完成任务的优劣程度和日常教学是分不开的。在本实验中，学生完成任务过程中突显的问题，体现了日常教学过程中易被忽视的方面。

在减少语调错误方面，建议教师帮助学生识别一般疑问句和特殊疑问句，实词和虚词。此外，要减少语法、语音、词汇错误等，需要教师在日常教学中，有意识地为学生对比英汉语音系统、句子结构和词的意义，总结易错点，鼓励学生充分利用两种语言的相似点，促进正迁移，同时对英汉的不同点有足够的认识，避免负迁移。

总而言之，在任务前、任务中、任务后进行指导，能有效减少学生在完成任务过程中出错的数量和频率。然而，二语习得是一个长期过程，内化知识也并非一朝一夕能完成的，这就要求教师在日常教学中，针对任务中出现的高频错误，发掘教学过程中的不足，调整教学策略，促进学生英语水平的提高。

7 结束语

通过以上探究，笔者从任务前应做的准备、任务中教师的角色、任务后点评纠错和日常教学中不容忽视的方方面面对任务型英语口语教学提出了建议，希望能提高任务型英语口语教学的效率，促进学生更好地掌握和使用第二语言。

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