中美学生英语口语语篇元话语使用比较研究

田 华

北京邮电大学人文学院 北京 100876

人类言语交际活动最主要的目的是交换信息、服务与物品。为此，交际双方尤其是发话人要选择恰当的语言成分来衔接、连贯话语，并体现自己的态度和观点，更好地使受话者领会自己的发话意图，引导受话者进行互动。这部分言语成分即为元话语(metadiscourse)。语篇中元话语成分的使用标示语篇与交际双方的关系，体现语篇与语境之间的连接，承载发话人/作者，受话人/读者协商和构建的各种社会关系。

近年来，国内外围绕元话语使用的研究主要集中在书面语的研究，如学术论文[1]、学生作文[2,3]、媒介评论[4,5]和商务文本[6]等的分析。但对口语语篇，尤其是大学生口语语篇展开的实证研究尚显不足。

1 研究设计

1.1 元话语的界定

根据Hyland[7]以及Hyland和Tse[1]的研究，语篇中元话语资源分为文本互动型(the interactive resources)和人际互动型(the interactional resources)两类。文本互动型元话语注重组织话语的方式，用于引导受话人理解语篇所传递的意义；人际互动型元话语帮助说话人表达观点、态度以及反映说话人对命题及受话人的态度，引导受话人去组织、诠释和评价命题内容。

文本互动型元话语包括过渡标记语(transitions)，框架标记语(frame markers)，内指标记语(endophoric markers)，引证标记语(evidentials)和解释标记语(code glosses)。人际互动型元话语又可分为模糊限制语(hedges)，增强语(boosters)，态度标记语(attitude markers)，自称语(self-mentions)和介入标记语(engagement markers)。

1.2 研究问题

本文试图通过运用语料库分析的方法对中美学生英语口语语篇中元话语的使用模式进行对比研究，主要回答以下两个问题：

(1)中美学生在英语口语语篇中元话语的使用总体上有何特征？

(2)中美学生在英语口语语篇中人际互动型元话语和文本交互型元话语使用数量和类型上有何差异及其原因？

1.3 语料及检索，统计分析工具

研究中所使用中国大学生口语语篇语料来源于北京市某高校非英语专业学生大学英语听说实验课程学生口头作文(以下称学习者语料库)，语料共计41 959词次，所有学习者均通过国家四级英语考试(CET4)。

学生在语言实验室内根据所给题目准备3分钟后，独白3分钟，讲话内容全程录音。本研究参照语料库来自圣塔芭芭拉美语口语语料库(Santa Barbara Corpus of Spoken American English，以下简称SBCSAE)。为保证数据的可对比性，后者语料均节选自SBCSAE中课堂教学基于口语任务的学生活动录音，词容为42 857词次。表1显示，从形符数和类符数看，总体上学习者口语语篇内部差异相对本族语者较大，标准差分别为1 257/173和532/50；从标准类符/形符比看，两者语篇内部没有差异。

表1 学习者语料库和本族语者语料库(SBCSAE)的描述性统计

对于研究中所使用的两个语料库中的元话语资源，我们参考了Hyland[8]提供的具体检索项目。由于Hyland提供的元话语的语言项目均来自学术语篇，明显带有学术话语特征，其中个别项目不适用于口语语篇，因此，研究者本人和两名参与研究的具有多年大学英语教学与研究经验的教师分工阅读部分语料按照元话语的分类将一级元话语和二级元话语一一标注，比照Hyland提供的项目进行删减和增补，最后确定待检索的元话语项目为457个。

我们使用Mike Scott开发的语料库软件WordSmith Tools 6.0中的词表功能统计语料库的总形符数、类符数和类符/形符比；同时使用Laurence Antony开发的语料库软件AntConc 3.2.4之检索功能对这些元话语语言项目进行词频检索及其检索图(Concordance plot)功能统计每项元话语标记语在两类语料库中的词频分布。我们还使用了SPSS 19.0对数据进行显著性差异分析。

2 数据分析及讨论

2.1 总体特征

对中美学生英语口语语篇中元话语识别并统计出各自出现的频率后(见表2)，发现以下特征：

(1)在本族语者语料库中，元话语总数为4 244个，即每百词中出现频率为9.89个；而在学习者语料库中，元话语频数为8.10个，共有3 391个。从一级分类来看，本族语者语料库中的元话语数量超过其在学习者语料库中的数量。

(2)在一级元话语类别使用上，两个语料库中人际互动型元话语出现频率均高于文本互动型元话语出现频率，百分比分别为59%和76%，即每百词中人际互动型元话语数为4.81个和7.48个。

(3)在文本互动型元话语中，除解释标记语之外，其余所有文本互动元话语的出现频率均高于本族语者语料。过渡标记语在学习者语料库和本族语者语料库中使用频率均为最高，分别为19%和11%，其次为框架标记语的使用，频率为14%和5%；内指标记语的出现频率在两者中均为最低，所占比例均为1%。

(4)在人际互动型元话语中，两个语料库中使用率较低的元话语均为态度标记语，分别为2%和10%。其他二级元话语的使用类别则呈现多元趋势。自指标记语和模糊标记语在学习者语料库中使用最频繁，分别为28%和12%；而在本族语者语料库中介入标记语和模糊标记语则占较大比例，为29%和15%。

表2 学习者语料库和本族语者语料库(SBCSAE)中元话语词频(每百词)

2.2 数量，类型差异及其原因

表3 学习者语料库和本族语者语料库(SBCSAE)中元话语使用类别T检验

为进一步检验两个口语语篇语料库中元话语使用手段是否有显著性差异，研究者对数据用SPSS19.0进行T检验，结果发现(见表3)：两组口语语篇元话语使用手段在框架标记语、解释标记语、模糊标记语、态度标记语、介入标记语和自指标记语的使用上均存在显著差异。

2.2.1 文本互动型元话语使用手段上的显著差异

文本互动型元话语是用来组织命题内容，连贯语篇，引导受众按照作者的意图解读语篇。表3显示两组口语语料在文本互动型元话语总体使用数量并无显著差异(sig=0.089)，尤其是其中过渡标记语的使用，诸如and，but，of course，however等连接词的熟练使用至少可以表明，英语学习者注重语篇形式上的衔接，有较强的逻辑关系意识。当然，英语阅读和写作课中教师强调连接词的功能也促使学生在口语表达中将其推广使用。

(1)如表3所示，两组口语语篇在框架标记语的使用上存在显著性差异(sig.=0.005)，中国学生使用的框架标记语显著多于美国学生，每百词为1.11对0.50。这种差异主要是由于中国学生过多使用f irst，second等表示序列的词造成的。学习者语料库来自学生口头作文，在有限的时间内，学生能激活的用来表达观点的语篇标记词几乎只剩下简单的f irst，second等。

(2)解释标记语的使用在两个语料库中也存在显著性差异(sig.=0.001)。中国英语学习者解释标记语的使用明显少于本族语者。解释标记语通过重构、解释和详细阐述所说内容，提供附加信息，以确保听者能够理解说话人的意图[1]。解释标记语的使用表明说话人预示听者对话题内容和相关知识掌握的能力，它的出现频率充分预示语篇交际双方是否在进行有效交流并构建顺畅的交际语境。本族语者能够利用多种解释标记语表达手段，如say，like，that is to say，I mean等明示交际意图，达到有效沟通；而研究中所使用的学习者语料则只限于for example，such as等易于习得的解释标记语。

2.2.2 人际互动型元话语使用手段上的显著差异

人际互动型元话语的使用在两组口语语篇中有显著差异(sig.=0.017)。中国英语学习者人际互动型元话语的使用明显少于英语本族语者，分别为每百词4.81个和7.48个。可以说这种差异主要是由于中国学生过少使用模糊标记语(sig.=0.028)、态度标记语(sig.=0.000)、介入标记语(sig.=0.000)和过多使用自指标记语(sig.=0.006)造成的。两组语篇在强势标记语的使用上没有显著差异(sig.=0.101)。

人际互动型元话语是说话人吸引读者，表示对命题内容和对读者态度的显性语言手段，是构建语篇人际互动关系的重要手段。人际互动型元话语的使用是连接语篇和语境的重要纽带，从系统语言学的角度看，语言是意义系统，我们在交际中所做出的词汇语法选择是语境触发的结果，这些选择同时也构建了语境，语境制约了选择[9]。中国英语学习者口语语篇中人际互动型元话语的低频率使用和某些互动型元话语不能有效使用反映了作为语篇的创建者没有或者缺乏与语篇相对应的语境意识和与语篇的受众建立互动关系的意识。在构建口语语篇时，只重视命题内容的表达而忽视采取人际互动元话语手段有效地传递信息，正确判断读者解释语篇资源以及可能产生的反应。

(1)在人际互动型元话语二级分类中，模糊标记语的使用有显著差异(sig.=0.028)，中国学生使用的模糊标记语显著少于本族语者，分别为每百词0.98个和1.46个。模糊语是说话人采用间接的方式表达命题信息，表达对命题态度的不确定性，为某些例外提供空间，常用usually，often，sometimes，almost，possibly，perhaps等来减弱说话人对某一论点的承诺[10]。根据功能语言学中评价理论的观点[11]，说话人使用模糊语能给受众留下更大的辩驳空间。说话人可能考虑到受众会有不同意见，而不把话说得过于绝对。与本族语者口语语篇相比，中国英语学习者语篇语料中模糊语的低频率使用，显得语气比较强势，是中国学习者缺乏对英语语言中模糊语的认知，更不了解其中所蕴含的社会人际意义。根据梁茂成的研究，其原因抑或是学习者习得模糊语时间较晚，不会合理使用它们来表达较为复杂的语义关系，说明含糊语的使用与学习者的语言水平有关[12]。

(2)两组语篇中态度标记语的使用也存在显著性差异(sig.=0.000)，中国学生使用的态度标记词明显少于本族语者语篇，分别为每百词0.18个和1.02个。态度标记词主要指表示作者对待命题和语篇受众情感态度的表达手段，交际中往往需要较丰富的态度标记词来引起听众共鸣，实现有效交际。但我们的语料显示，中国学生表达自己的态度非常保守，使用的态度标记语类型也单一，仅限使用表达重要类型的态度标记手段；而本族语者能用多种类型的态度标记语，如表达惊奇、义务、重要等，这与曹凤龙等人的研究结论不谋而合[10]。低频率的态度标记语的使用表明英语学习者没有与交际另一方直接交流的意识，不善于使用态度标记词表达情感诉求，使得学习者语篇可读性不强，不能促成有效交际的实现。

(3)人际互动类型的元话语中介入标记语和自指标记语的使用在两类别的口语语篇中均呈现显著性差异(sig.=0.000；sig.=0.006)。其中，本族语口语语篇使用较多的介入标记语(每百词2.92个)，而中国英语学习者语篇则使用较多的自指标记语(每百词达2.30个)。介入性标记指说话人明确提醒听者注意或与听者互动性的语言特征，主要由第二人称代词，祈使句，问句，插入语(asides)和使用共知(reference to knowledge)等语言资源实现。自指语体现作者在语篇中的显现程度，主要由第一人称代词及其所有格来实现[13]。低频率介入资源的使用反映说话人语境意识较弱，不能积极建立与听话人的交际关系。中国英语学习者受语境意识和词汇表达所限，在口语语篇中只顾及自身经验表达，而往往忽视交际另一方的感受。Adel[14,15]认为作为英语学习者缺乏语域意识是导致其较少使用人际互动型元话语标记语的重要因素之一。Hyland[7]则认为英语学习者缺乏修辞意识是导致元话语使用差异的原因之一。因此，可以认为英语学习者缺乏语域意识和修辞意识是导致口语语篇中人际互动元话语使用差异的重要因素之一。

3 结论及教学启示

通过对比中美学生口语语篇中元话语资源的使用，我们发现：(1)中国英语学习者口语语篇中元话语资源使用频率低于英语本族语者，尤其是人际互动型元话语资源使用具有显著性差异。(2)就文本互动型元话语而言，两者总体使用数量上没有显著差异，但在二级分类使用手段上，中国英语学习者由于频繁使用单一类型框架标记语，使得框架标记语的使用数量远远超出本族语者；而解释标记语的低频率出现则表示中国英语学习者建立有效交际意识不强。(3)人际互动型元话语使用的显著差异则源于中国英语学习者较少使用模糊标记语，态度标记语和介入标记语。这表明，中国学生缺乏足够的语境意识来建立恰当的交际双方的关系，受众的需求意识不强。

通过与本族语者口语语篇的对比，分析中国学生英语口语语篇的不足，对我们大学英语的听说课程(视听说课程)的口语教学具有良好的启示作用。首先，口语教学输入材料的选择应以自然语境中的英语语篇为主，而不应只是经过加工的非自然语言输入；引导学生在注重话题内容的同时，重视真实英语口语中诸如插入语、解释标记语、模糊语等多样性的表达。其次，要建立口语语篇输出的评价标准。什么样的口语活动输出质量为好？强调语音语调，词汇表达的同时，与语篇语境的契合度也是交际成功与否的重要标准。英语口语教学应强调说话人的受众意识，有效交际的实现是交际双方互动的结果。

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