杨晓平,刘义兵
(西南大学教育学部,重庆 400715)
人类非正式学习的实践活动有着非常悠久的历史。正式的学校教育产生之前,人类的学习实践活动基本上是一种非正式学习的实践。但是较为系统的非正式学习研究滥觞于20世纪初美国教育哲学家杜威(John Dewey)的附带学习(collateral learning)理论。1950年,被誉为成人教育学之父的诺尔斯(Malcolm S.Knowles)专著《非正式成人教育——管理者、领导者和教师的指南》出版,开启了国外较为系统的非正式学习研究的帷幕。20世纪80年代,维多利亚·J·马席克(Victoria.J.Marsick)和凯伦· E·沃特金斯(Karen.E.Watkins)引领着美国非正式学习研究的方向。在利文斯通(David.W.Livingstone)、克洛斯(Jay Cross)等研究者的共同努力下,掀起了国外非正式学习研究的热潮。
事实上,我们大多数的学习,都是基于工作场所,发生于非正式的实践中(Fox,1997),我们的学习有90%是非正式的,而仅仅10%是正式的(Jay Cross,2003)。非正式学习可以突破时空的限制,把学习从有限的课堂无限延伸和拓展到课堂之外,学习不再外在于教师,而是教师自觉捕捉、主动参与的创造性活动,学习真正成为教师自身的追求,自觉与切实的行动,真正诠释了教师终身学习的内涵,是教师实现自我价值和终身发展的重要途径。
但是,教师的非正式学习除了要有诸如制度、政策等支持条件外,文化作为一种更具稳定性、持久性的支持条件,在教师的终身发展中更具有内在的动力特征。因此,建设一种符合当下学校教师发展实际情况的非正式学习文化就显得尤为必要。
美国著名成人教育研究者马席克和沃特金斯(Victoria.J.Marsick& Karen.E.Watkins,1990)认为非正式学习是“通过正式结构、制度化发起、基于课堂活动以外的经验而进行的学习,常常发生于非常规环境之下,是默会的、隐性的、被视为理所当然的”[1],加拿大学者利文斯通(David.W.Livingstone,1999)认为非正式学习是包含了“在没有外部强加的课程标准情况下发生的追求理解、知识或技巧的任何活动。其可以出现于教育机构预设课程外的任何情境下,基本条件(如,目标、内容、方法和获得过程、持续时间、结果的评价,应用)是由选择参与它的个体和团体决定。”[2]克洛斯(Jay Cross,2007)进一步指出其“常常不受官方旨意支配。可能是有意的,也可能是无意的。无人出席,因为没有班级。不存在升留级,生活和工作中的成功是衡量其有效性的尺度。”[3]我国学者余胜泉、毛芳认为非正式学习是“相对正规学校教育或继续教育而言的,指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习形式,主要指做中学、玩中学、游中学,如沙龙、读书、聚会、打球等 。”[4]章鹏远从非正式学习的学习结果和学习意识性角度出发,指出“最明显的是,它并不导致毕业证书或文凭。大多数情况下,非正式学习没有明确的学习目的,属于偶然、附带、次要或无规则的学习”。[5]显然,国外、国内学者在非正式学习发生的场域、学习的内容、学习的过程、学习的结果等方面都基本形成共识,都强调非正式学习发生的情境性、偶发性、默会性,揭示了非正式学习的非制度化、非结构化、非功利化等重要特征以及教师突出的自我掌控者角色,并指出该学习并不以追求证书为目的和结果,而以生活和工作中的成功为衡量其学习有效性的最终尺度。
就广义而言,我国教育系统包含两套系统,一套为正规教育系统(学校教育),其系统内也有非正式学习的发生;一套为非正规教育系统(成人职后教育),其系统内也有正式学习的发生,两套系统内发生的学习并不是绝对独立的,它们在横向上是彼此交融、互为补充的关系,在纵向上是基础和延伸的一体化关系。针对在职教师而言,其学习有正式学习和非正式学习两种方式。因此,本研究认为不应该以发生场域作为教师正式学习和非正式学习的分界点。此外,学习者是否以获取文凭为主要目的也不应该成为区分正式学习和非正式学习的标准。基于此,本研究认为,教师正式学习是指有上级教育主管部门或任教学校有组织、有计划、有目的地规定学习课程、安排和要求教师接受的自上而下的学习活动。而教师非正式学习指不由上级教育主管部门或任教学校事前规定、安排、要求、组织学习课程,而是教师自己基于工作需要和个人存在需要自发进行的自下而上的自觉自主的学习活动。
当教师个体自觉自主进行的非正式学习逐渐被教师群体一致认同、遵循、自觉或不自觉地践行时,便形成了教师非正式学习文化。换言之,教师非正式学习文化就是教师在长期、大量的非正式学习实践后,自觉或不自觉地将非正式学习作为教师自身发展与存在的一种稳定的生存方式。教师既是这种非正式学习文化的创造者,同时又是这种非正式学习文化的创造物。一方面,这种文化是非自然性的,也即具有人为性,是教师自觉或不自觉的非正式学习实践活动的长期积淀,是教师进行创造的产物;另一方面,作为稳定的生存方式的教师非正式学习文化一旦形成,它对置身其中的教师的发展和存在又具有决定性的制约作用,内在地存在于教师发展的一切活动中,是影响教师、制约教师、左右教师发展与存在方式的深层次、机理性的东西,构成了教师发展和存在的灵魂。
“从文化角度透视人类学习史可以发现,真正的学习乃是一种文化活动,构成了人与文化整合的本体。”[6]教师非正式学习文化是教师习以为常、自觉且自主进行的稳定生存方式,伴随于教师成长的一生。其所具有的独特性特征,主要包括以下核心内容。
教师非正式学习文化一旦形成,就是一种教师自觉自主去共同遵守的行为模式,其对教师个体有着强大的影响力量。教师进行非正式学习并不是因为外界的发起或强制要求,也不以追求文凭或资格为目的,而是教师发展和存在的基本需求,是教师工作和生活的基本方式,是教师精神生活的重要组成部分,是教师内在生命的重要表现形式,是教师发自内心的自觉追求,是教师交流对话的精神家园,是教师多元发展的自觉模式。就如英国知名学者H.P.里克曼(H.P.Rickman)在《狄尔泰》中所描述的那样:“对于这种人来说,学习像呼吸一样自然”[7]。教师在非正式学习的文化氛围中追求着知识与文化的同时又创造了知识与文化,体验与享受着自由、自在、自觉学习的愉悦与快乐,在实现着自我不断更新、自我生命质量不断提升的同时又活出了教师作为具有主体性的终身学习者和文化、知识创造者的尊严与欢乐。
教师非正式学习没有特定的学习机构、学习地点、学习课程、教育者、学习方法、学习评价等等结构性的限制,通常是伴随在人们日常生活中一些意外的或是意想不到的事件之后,出现在人们有需要、有动机、有情感、有学习机会的任何时候和任何地方,既涉及行为本身又涉及行为背后的反思,还涉及到人与人之间的交互,不受预设知识的限制,强调的是学会学习、解决问题、创新思维、人际交往、团队工作能力、沟通技巧等等。换言之,教师可以突破任何“结构性”的限制,基于发展与生存的真实需要和兴趣,随时、随地,自主选择学习内容、学习方法、自主调节整个学习进程,最终以自己在当下工作和生活的成功为评价学习是否有用的标准。
非正式学习就在人与人之间的交往过程中进行,是一种社会性交往活动。非正式学习发生的现场“不仅仅在学校,而且在村委会以及购物中心、图书馆和博物馆、公园和广场、火车站和汽车站、健康中心和娱乐场所、工厂食堂等。”[8]换言之,教师非正式学习不仅仅发生在教育现场,在非教育现场也客观存在着大量的教师非正式学习实践活动,如在休闲娱乐的时候、在家休息放松的时候、在与朋友聊天的时候、在工作之余写教学博客的时候、甚至在参观旅游的时候(如,美国芝加哥的“学习交换所”)、在购物的时候(如,英国盖斯汉市地区的地下商场中心的“学习世界”),在上下班的时候(如,意大利著名的“列车学校”)都可能会发生教师非正式学习,如此情况,不胜枚举。可以这么说,只要有人有环境的地方,教师非正式学习就有发生的可能。所以,教师非正式学习的来源是非固定的、动态的、生成的、多元的。
教师非正式学习是一种从贯穿于人一生的日常经验和工作中潜移默化进行的学习,任何场所、任何人、任何内容都有可能成为教师学习的“重要场所”、“重要他人”、“重要内容”。尤其值得一提的是,教师的非正式学习并不仅仅是他当时正在学习的特定的内容,而是伴随着对这些内容的学习所形成的对学习、对工作、对学生、对同事、对人生的情感、态度、信念、价值观等。整个教师非正式学习是建立于教师的认知、情感、态度和行为发展上的反思性学习,教师不仅获取到结构丰富的知识,更为重要的是收获到人之为人、师之为师的独特认识、体验和感悟,从而激发一心奉献教育、为学生服务的专业精神,唤醒对教育事业无限热爱的专业情感,坚定终身从教、乐于从教的教育信念。教师在非正式学习中不再扮演培训专家或教育专家知识的消费者、复制者、传播者角色,而是实实在在地作为终身学习者和知识与文化的创生者。可以说,非正式学习就是教师在特定情境中以隐性方式进行文化意义的协商与理解的过程,是教师重塑教育信念、情感、态度、价值观的过程,是教师生成缄默知识,提升教育智慧,成为智慧型教师的过程。这些隐性的学习“成果”并不能立即以显现的方式呈现出来为人们所发现,但是却对教师和学生未来的发展有着重大的价值和深远的影响意义。
教师非正式学习是典型的融学习于工作、生活中的一体化学习方式,其只能在教师参与各种社会实践的活动中发生。换言之,教师非正式学习不能脱离具体的情境、不能离开人的实践而独自发生,其是植根于社会的、文化的、历史的情境之中的。它的发生没有固定的场域,既可以是在非正规教育的场域,也可能是在正规教育的场域;既可以是在工作场所,也可能是在家里、社区或休闲娱乐场所。可以说,任何场域、任何场所都可以是教师进行非正式学习的一个“学习场”。不过,最重要的还并不是这个“场”在哪里,而是教师是否意识到了这个“场”对于自己的存在,是否在这个“场”里邂逅了触碰自己神经的思想、是否在不断解构着自己的知识结构又不断建构着自己新的知识结构、是否在不断地审视与反思自己的人生观与价值观、是否不断在试误中体验着,在顿悟中建构着。这些既是教师非正式学习所具有的独特性也是教师非正式学习的重要价值与意义所在。
“工作即学习”、“学习即工作”、“边工作边学习”是教师的工作模式,也是教师特有的学习模式。在日益复杂、动态、多变的工作情境中,教师必然会不断地迎来若干“未知”,陷入“知不足与知困”的困境中,会产生“自反”、“自强”的强烈需求,而教师就是若干次以非正式的方式在这样的“困境”与“需求”中进行反思,解构或重组已有认知结构,形成新的认知结构,从而进行非正式性的学习,也是创造性的学习。这样的学习,符合教师的职业复杂性、创造性特性,也符合教师学习者、创造者的身份。这样的学习,并不是外在于教师的学习,而是切实满足了教师发自内心需求的学习,教师在这个学习活动中,主体性得到了前所未有的解放,在长期的工作学习一体化环境中,非正式学习已经成为教师的一种习惯、一种生活和思维的方式。
没有形成文化的学习是一种没有生命力的学习,真正的学习需要一种学习文化的支撑。对于客观存在但却长期被忽视的教师非正式学习而言,其生命力和价值得以彰显的路径就是形成一种教师非正式学习文化。本文聚焦于对教师影响较为直接的学校这一微观视角,尝试从学校观念层面、制度层面、物质层面对教师非正式学习文化的建设进行探索。
学校文化的观念层面主要包含校园主体的意识形态、思想观念、思维方式、价值判断、审美情趣、目标取向等。[9]在我国建设学习型社会、学习型组织、学习型学校的大背景下,全民学习,终身学习已成为大家的思维方式和生存理念,且日益深入人心。而单靠正式学习难以全面渗透和实现终身学习,正式学习和非正式学习的有机整合,人们才能真正实现终身学习,走向学习型人生。尤其是教师,其既是文化的享有者,更是文化的创造者,还是文化的载体。非正式学习融学习于教师的生活、工作、生存方式和思维方式中,伴随教师一生的发展之中,强化着教师坚定从教、乐于从教的教育信念,给予了教师精神的富足感、提升了教师职业的幸福感。但是,当前无论学校领导,还是教师个体,都过于注重各种自上而下的高度结构化、制度化的正式学习,而这样的学习重在使教师获得一些普适性的外在知识或者叫做显性知识(而体现教师教育实践智慧的缄默知识、实践性知识却难以生成),提升教师有限的教学能力,且存在着成批量的、形式化的、或被动的、或外加的、忽视教师内在的学习自律性、自主性、意识性等等缺陷,难以有效培育教师主体精神范畴的专业伦理、信念体系、专业态度、专业自主等。教师收获了知识,提升了教学能力也并不完全等于教师的成长。教师成长是一个系统,各种知识的获得,各种能力的提升,只构成了教师成长的几个点、一个面,而不是全部,不是整体。学校要成为真正的学习型组织,必须要有学习型教师,所谓“高楼易起,名师难求”,教师在学校发展中的重要作用是不言而喻的,学校领导和教师都应转变教师唯正式学习是也的错误观念,树立正式学习和非正式学习整合的全局观念;转变教师成长“知识化”、“技能化”的“单向度”发展观念,树立教师成长“专业化”、“生态化”的“立体式”发展观念。不仅如此,更要全面转变教师学习仅是教师个人成长的狭隘观念,形成教师学习不仅是教师个人成长的事情,更是关乎所有学生、教师群体、整个学校乃至整个国家、民族发展的大局意识,形成一个系统的、全面的有利于学生健康发展、教师生态发展、学校可持续发展的积极向上的学校学习文化。
学校制度文化,是学校观念文化能否得以保障的关键,其既包括学校中明文规定的显性规章制度,也包括不成文但却得到教师和学生一致认同并自觉遵守的隐性规章制度。一个学校不可能只存在显性制度,隐性制度的存在也是必然、且不可回避的事实。学校显性制度文化往往是一种科层文化,其强调正式的规则和标准的操作程序,强调“照章办事”,在教师学习方面的体现就是注重制度化、形式化、组织化、结构化的正式学习,过于强调“规定”、“规矩”、“原则”、“任务”,把教师当成“受教育者”、“知识的消费者与传递者”、“各种证书的获得者”、“提高升学率的工具”等等,无视教师主动性、独立批判意识和核心教育观、价值观在其发展中的重要作用。其忘记了雅斯贝尔斯的忠告:“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的,如果超越了这些界限,那接踵而来的或者是训练,或者是杂乱无章的知识堆积,而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[10]其结果就会导致教师个性被扼杀,学习激情被耗费,学习情感、态度、信念逐渐麻木,接踵而来的就是教师学习变成一堆杂乱无章知识的堆积、被动地接受训练,逐渐失去创造文化的能力,更无法共享文化。事实上,教师学习需要多维视角,需要多方面考量,虽然正式学习强调教师系统知识的获得,强调教师职业的行为规范,但是教师不仅需要的是系统知识,更需要通过非正式学习获得大量富有创造性的缄默知识,不仅需要有行为的规范,更需要通过非正式学习培育教师的专业情感、专业信念、专业精神,而这些几乎已成为教师们的共识,成为学校制度文化中的一种隐性文化。学校显性制度文化注重的是高度的统一性、规范性和等级性,这对于培养学习型教师、创新型教师是极为不利的,终身学习背景下的教师角色已经发生了转变,不仅传承文化,更要创造文化,共享文化。教师非正式学习就是一个在共同愿景和价值标准的指引下,本着民主、平等、共生的信念,通过合作、共享、探究、反思等实践活动构建文化、共享文化的过程。在学校文化中,教师非正式学习文化一直都客观存在着,但是却一直没有得充分的重视。在构建学习型社会、学习型学校,培养学习型教师的背景下,只注重正式学习是极为不够的,学校在重视既有显性制度文化的基础上,也要充分承认和高度重视各种有利于教师非正式学习的隐性制度文化,充分发挥二者的互补效应。
学校物质文化,是一种以物质形态为主要研究对象的表层学校文化。主要包括学校物质设施、物质环境,如建筑、设施、校容、校貌等。其是教师工作、生活和学习的基础条件。教师非正式学习不像正式学习的知识有比较固定的来源,其发生的场所不仅仅是在课堂、教研室、办公室、校长室,也可以是在学校境内任何一个有利于激起其学习动机、调动其学习兴趣的地方和情境;其学习对象不仅是专家、领导,也可以是任何“重要他人”(包括领导、专家、同行、学生、家长等);其学习内容不仅是可见的知识层面,还有大量知识层面外的体现着教师独特价值观、专业态度、教育信念等精神层面的范畴。就知识层面而言,也不仅是“专业”知识,还有大量“专业”外的知识。所以,较之通常的正式学习而言,其更是一种社会性交往活动,更需要环境、更强调“个体之间的协作性,更强调交流、共享,共享文化”[11]。所以,学校必要的物质层面的建设,如学校大楼、人文景观、图书馆、多媒体馆、精品课程资源库、名师案例资源库、经典案例资源库、教师发展在线、网络学习中心等的建设为教师非正式学习提供了必要的硬件保障,但是如果这些物质层面的建设仅仅停留于物的建设层面,没有融入本校文化中最核心的教育价值观和教育理念,那最多算是对其他学校文化建设的“东施效颦”,其结果是“见物不见人”的纯物化建设,失去了学校文化建设的深层意义。所以,在教师非正式学习物质文化建设中,不能仅停留于看得见的物质方面的建设,更要注重赋予每一个建筑以独特的生命文化、学习文化、学校文化,把非正式学习的理念融入其中,让学校的每一个建筑都能“说话”,让教师每一次与各种学习资源和平台的“亲密接触”都能是一种心与心的对话,让教师每次的上课都是一次愉悦的精神旅程,让教师每天的工作都是一次心灵的生长。
[1]Victoria J.Marsick..Toward a unifying framework to support informal learning theory,research and practice [J].Journal of Workplace Learning,2009,21(4):265-275.
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[3]Conlon,Thomas J.A review of informal learning literature,theory and implications for practice in developing global professional competence [J].Journal of European Industrial Training,2004,28(2-4):283-295.
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[7](英)H.P.里克曼.狄尔泰[M].殷蓉,吴晓明译.北京:中国社会科学出版社,1989:54.
[8](英)朗沃斯诺曼.终身学习在行动:21世纪的教育变革[M].沈若慧译.北京:中国人民大学出版社,2006:54.
[9]马和民.新编教育社会学 [M].上海:华东师范大学出版社,2009:170.
[10](德)雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹 进译,北京:生活·读书·新知三联书店,1991:24.