文本解读策略探究

龙翠翠

【摘要】当下的语文教学研究由“怎么教”转向关注“教什么”，由“教学方法”转向关注“教学内容”，从文本出发选择合适的教学内容是高师生应该具备的能力。无论是作为一般读者的先验解读，还是依据文本体式的教学解读，运用这些恰当的文本解读策略，有利于帮助高师生准确把握文本，制定合理的教学内容。

【关键词】教什么；高师生；文本解读；策略

语文课程内容的重构，已经是，并且相当长一段时间内仍将是语文教学研究的重要领域与思考路向，“语文课程内容的问题骤变为语文教学内容的问题……语文教学‘教什么、‘学什么就不得不由语文教师来回答了”。“教什么”是建立在“完整的语文知识”基础上提出的，对应的是以“学的活动”为基点的课堂教学，高师生作为未来的教师，应该具备教学内容确定的能力与智慧、具备文本解读的策略性知识与能力。然而现阶段高师生在解读教材文本时不知从何下手，过度依赖教参，程序倒置，不能驾驭文本，创造性的使用文本更是困难；教学内容的确定与展开势必也是不科学的。针对存在的这些问题，本文提出高师生进行教材文本解读的可操作性策略，从而提高师范生文本读能力，提升语文教学素养。

一、作为一般读者的先验解读

高师生要能以一个普通读者的视角感知文本，做到阅读的充分的自由。先不看参考书或有关教学资料，把曾经有过的体验和认识搁置起来，不受任何框框束缚，不带任何现成结论，以一种平静的心态、新鲜的感觉去触摸文本，尊重直觉思维带来的感受，敞开自己的思想和灵魂与文本对话、交流，实现与文本的视野交融，获得属于自己的文本。

1、整体把握

从系统论的角度讲，文本解读是一个系统，其理论的核心内容就是强调整体性。整体把握就是从宏观的层面对文本全面感知，这里包含两个层面的意思：一是对文本本身的整体把握，二是将“这一个”文本纳入较为系统的文学鉴赏能力培养的框架中来进行。

例如《十八岁出门远行》这篇文章，高师生在解读上出现的最大问题是，用读现实主义小说的方法读现代主义的作品，很多人关注的是小说中的情节是否符合生活的逻辑，而不是这个情节是否非常有效地传达了作者内心的感受与体验。这里，如果克制用生活逻辑解释作品的习惯性的冲动，把作品放在现代主义的视域系统下，从象征和隐喻的角度理解作品，就不难发现作品整体的象征性——一个少年对成人世界的恐惧和拒绝、现实世界的荒诞与对这个世界的恐惧。

由“一个个”文本组成的语文教材是基于学生全面发展的基础上编写的，在体现语文能力训练应有的阶段性的同时，凸显出不同阶段应有的梯度和衔接，因此在解读教材“这一个”文本时应把它放在整个语文系统中去解读，考虑它在学生语文素养提升中的序列性，考虑它在一类文本中的共同性。比如在解读《想北平》这篇作品时，就要考虑高一年级的要求与教材的编排特点：高一年级的要求是在初中的基础上着重培养理解、分析现代文的能力和阅读浅易文言文的能力；为此，高一年级现代文课文不再是按文体划分单元，而是以理解分析现代文所需的基本能力作为教学重点，形成揣摩语言、理清思路、概括要点（第一册）、筛选信息、把握文意、质疑解难（第二册）六个能力点组成的现代文阅读训练序列

2、深刻分析

要求高师生作为一个学习者来精读文本，多纬度多层次的与作者深刻对话。叶圣陶曾提出过一个相当实用、同时也很具有操作性的方法：追溯作家的创作思路，考察作家用心之深和用笔之妙。叶老在读文章的时候，常把自己放入所读的文章中去，两相比较。“一壁读一壁在心中自问：‘如果叫我来写将怎样？对于句中的一个字这样问，对于一句的构造和说法这样问，对于句与句的关系这样问，对于整篇文章的立意布局也这样问。经过这样自问，文章的好坏就显出来了。”叶老的一遍一遍地读、一句一句地问正是对文本的深入解读，从“字、词、句、段、篇”的角度潜心会文，充分挖掘文本的语文教育资源，从而准确把握教学目标，恰当选择教学内容。

王崧舟老师在执教《一夜的工作》时，抓住“宫殿”这个很容易被忽略的词语，引导学生以“宫殿”为核心，展开想象，对文本进行辐射性的解读。首先，老师引导学生穿越历史长河揣测这间宫殿中原本会有哪些陈设；然后，老师引导学生回到文本中，对比感受现在这间宫殿的主人周总理的办公陈设却极其简单；最后，老师引导学生再次展开想象，总理在这问宫殿中办公，应该还有些什么陈设。一间宫殿，不仅让人想起了它过去的主人与陈设，而且强烈地反衬出现在的主人与陈设。王老师的这段对“宫殿”辐射性的解读，上连下缀，力透纸背。如果我们的高师生能“在走上讲台前先走进文本，在文本的言语和思想之间走一个来回，并能重塑自己的批评角色，尽管文本的空间无法人为丈量，但文本孕育的生命却可以为我们去追寻，我们的课堂也将如春天一般生机盎然”。

二、依据文本体式的教学解读

1、考虑体式特点

阅读“是一种文体思维，即对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受”。不同的文本体式有不同的阅读方式，阅读诗歌与阅读便条对应的是两种阅读取向与阅读方式。同时“阅读是某种特殊体式的具体文本阅读，阅读教学是指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本，并且在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来”，因此还要考虑单个文本的特殊的个性化的表现形式。

举个例子，在解读《藤野先生》时，首先要思考《藤野先生》是一篇什么文章。有的高师生说是一篇写人的记叙文，有的说是散文，有的说是回忆录，还有人说是杂文；查找资料后了解，这篇课文选自《朝花夕拾》，是鲁迅先生1926年2月至11月间所写的，记录了作者某一时期独特的思想情感体验和变化。显然高师生如果不能对文本的体式做正确的理解，将直接影响后续阅读的有效性，对于“教什么”问题的回答也必将是错误的。其次，要分析作者这篇文章中独特个性的言说方式，把握调侃反讽与庄重严肃的两种笔调的交替运用，体会回忆性散文的两个“我”的两种情：“当时的我”之情与“回忆的我”对“当时事件”的情。如此，高师生在确定教学内容时就不会仅仅放在藤野先生人物形象的感知上，或过于强调作者弃医从文的原因。

2、构建学情分析

文本解读不仅具有阅读性质，更具教育性质。高师生对教材文本的解读应该从具体文本出发，探测学生的学习经验，预测学生哪些地方是不用教能自己读懂的，哪些地方是学生可以自己学习弄懂的，哪些地方是学生学习起来有难度的。

首先，高师生在进行教学解读时，要准确分析学生必须具备的起点能力，并通过诊断测验、作业批改和提问等方式确定学生的起点能力水平，以便能在学习新知识时，采取复习、讲授等相应的措施，确保学生具备接受新知识所必需的起点能力。因为学生是“不成熟的读者”，感受不到一篇作品中的要紧处、关键点，需要帮助学生解决学习困难。

其次，由于学生对外界信息的感知、思维、记忆和解决问题的方式存在差异性，学生的认知方式和认知风格会因高师生的教学风格、教学内容、教学策略等因素的不同而又所差异，因此，高师生进行文本解读时应分析学生的认知方式，根据学生不同的认知风格，调整教学内容的确定和教学策略的选择。例如在解读《二十年后》这篇文章时，就要思考学生已经具备了哪些关于作者的知识，对于欧，亨利的创作风格了解多少，学生是否习惯于西方式叙事的风格认知等等，

总之，文本解读能力是高师生专业功底、文化底蕴与教育智慧的彰显，高师生采用切实可行的文本解读策略，进行反复练习，使文本解读能力得到锻炼、教学专业素养得以提升，从而能更快地适应教师角色的转变。