文言文教学中的“熟读”与“精思”

■ 陈 敏 (江苏省常州市新北区薛家中学)

文言文承载着兼收并蓄、博大精深、源远流长的中国传统文化，是中华五千年文明史的积淀。学习文言文可以知古鉴今，陶冶情操，提高文化素养。文言文教学一向是初中语文教学的重点，也是难点。自课改以来，对文言文的要求一直是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容” (《语文课程标准 (实验稿)》)，而在2011年新版的《义务教育语文课程标准》中，除了上述内容外，还加上了“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。这就要求语文教师在重视字词教学的基础上，进一步强调文言文的文化思想内涵，加强审美鉴赏能力的培养。

但是，初中文言文教学普遍存在着以下几种情况:

1.主动教得多，自主学得少。和现代文相比，文言文简约而优雅，古朴而内敛，让人产生一种距离感。为了加快学生的学习进程，教师往往采用“满堂灌”的方法，在课上大讲特讲，面面俱到，生怕漏讲一导致，学生无法理解课文内容。

2.机械背诵多，理解朗读少。学习文言文，我们提倡多读多背，可是学生认为学习文言文很苦，尤其背诵的时候表情更是苦不堪言，捂耳闭目，摇头晃脑，更有甚者背了一节课也不知所云。究其原因，是缺失了理解感悟的环节。背诵课文应尽量运用意义记忆，在理解的基础上自然生成。理解是在熟读之后逐步加深的，无端的没有文学印象的识记是没有意义的。

3.浅尝辄止多，感悟体会少。教材编选的都是文质兼美的优秀作品，表现出古人崇高的理想、远大的抱负、美好的情操、深厚的积累。《语文课程标准》要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用。但在文言文课堂教学中，教师们普遍认为学生能准确理解字、词、句就够了，而对文章的思想文化内涵往往是一笔带过，结果学生只学到了皮毛。

为了改变这种现状，并把《语文课程标准》中的“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”落到实处，我校进行了文言文“少教多学”的课题研究。下文中，我根据自己对文言文教学的摸索，从“熟读”和“精思”两方面谈一点看法。

一、熟读

学习文言文，熟读课文是第一要务。于漪说过:“要反复诵读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势。如出自己之口，如出自己之心。”达到这种境界，文意将会自见。怎样才能做到“熟读”呢?可以从以下五方面入手:

1.自读

每教新课之前，我要求学生自读全文，首先要读准字音。每位学生都有一本《古汉语常用字典》，遇到多音字或异读字，即要求他们从课文注释或字典中查找准确的读音。如“可汗大点兵” (《木兰诗》)，“可汗”应读为 kè hán，不读 kě hán，这是专有名词保留古音的读法，叫古音异读。又如“将军身被坚执锐” (《陈涉世家》)中的“被”应读为pī，不读bèi。这就是文言文中的通假异读。另外，要求把句子读顺，不念破句。朗读的难点是遇到一些长句或古代是两个单音词，而现代成了一个双音词的情况，如“忠之属也，可以一战” (《曹刿论战》)中的“可以”在古文中不是一个双音节词，而应分开理解为“可:可以”“以:凭借”。所以必须注意句中章节，如果误读，就会给后面的释词译句带来困难。至于少数不理解的词语，可以先放过去，刚开始只求感性认识。

2.仿读

学生认真聆听教师范读课文 (或课文录音)，听时要留意停顿，注意语气语调。正确地进行朗读停顿，首先需要在平时加强朗读训练，培养良好的语感。其次，在进行节奏划分时，一定要参照各句的句式特点，把握特征，按照不同的停顿规律标出各句的停顿。第三，要结合句意理解来划分节奏，不能只看句子的外部特征。如“其一犬坐于前” (蒲松龄《狼》)，不能读成“其一犬/坐于前”，而应读成“其一/犬坐于前”。仿读，除了读准节奏外，还应注意语气语调。如“呜呼!其真无马邪?其真不知马也” (韩愈《马说》)一句中的第一个“其”要读出反问的语气，第二个“其”要读出推测的语气，整句话要把作者的抑郁感慨之情读出来。学生只有学会读，才能培养出语感，帮助理解课文。

3.译读

在自读、仿读的基础上，让学生对照注释朗读，边译边读，随读随译，尽最大可能理解文章每一句的意思。学生译读时，教师巡回解惑，针对普遍性问题在全班点拨分析，并引导学生对古今异义、词类活用、特殊句式进行归类整理，以利于理解性的记忆。

4.选读

引导学生选择集中 (或主要)表现文章中心的句段，玩味研读，进而说出作者的观点和自己阅读时的感受，使学生认识文章深意。这也是培养学生学习能力的关键。

5.诵读

诵读即朗读至背诵，是一种目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其境，意会其理的综合阅读活动，只有出声吟诵、熟读至背，才能更好地体会文言文文本的内涵，领悟古今相通的情感，激发深入的思考，同时，也能更好地体会文言文的音韵特色，丰富学生的语言，积累而形成语感。诵读是“熟读”的最高阶段。它标志着学生的朗读已在教师的引导下，由“生”至“熟”，由“熟”至“诵”，由“浅”至“深”了。同时，诵读又是从“熟读”转“精思”的过渡环节。

二、精思

“熟读”与“精思”其实是相辅相成的。有读即有思，有思方可促读。而在文言文的教学中，学生缺少与文本之间的对话，学生的自我体验和感悟也被教师简单乏味的讲解翻译所代替，学生学习文言文的空间也限于课内选文。因此，我们在文言文教学中必须充分关注学生的情感体验，让学生尝试发掘文言文的美点。在“熟读”的基础上，促进学生从文字浅层到内涵“精思”的转化。

1.思语言之美

叶圣陶先生说:“文艺鉴赏还得从透彻地了解语言文字入手。这件事看来近乎浅近，但是最基本的。”因此，在文言文教学中，可以从品味语言入手，提高学生的审美能力。如在教授《爱莲说》时，我由品析文章的语言入手，引导学生欣赏文中的形象美。首先让学生读出文中描绘莲的语句:“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”然后请学生针对上述句子议一议，可以看出、读出、悟出多少种“美”来。通过讨论点拨:看出画面美、形态美;读出语音美、情感美;悟出品格美、气质美、正直美……最后，我水到渠成地归纳:写花就是写人，咏花就是咏志，作者通过对莲花外在姿态的赞美，其实是赋予莲一种高洁的品格，不仅景美，而且还把人的思想引向更为广阔深远的境界。

2.思人物之美

人格美的力量是巨大的。在审美与审丑的过程中，为人物的言行神思而喜怒哀乐。在共鸣中得到审美的愉悦，使灵魂得到荡涤和洗礼，这是文言文教学应有的作用，也是其魅力所在。尤其是历史散文中，多有这样的人物形象。如《陈涉世家》中陈胜、吴广的形象，就很值得细细品味。只有通过对两人语言、行为的深入理解与讨论，学生才能准确地把握他们的性格特征，从而使情感得到陶冶，使审美能力得到提高。在这种分析中，学生的阅读活动是自主的，学生的审美活动是不受拘束的，因而也就生动了、有趣了。过去，很多教师在教学中总是或多或少地存在灌输的现象，把自己对人物的理解强行教给学生，还有人变教学为搬教参，缺少自己的见地。文言文的教学目的之一是让学生进入美的人物长廊，教师必须做引领者，而不是搬运工。

3.思情感之美

优秀的文学作品无不渗透着作者深沉的思想感情，表达了古人对真善美和理想的执著追求。在教学中，教师如能引导学生发挥联想，联系实际对照自身，涵泳体会，就会激发学生内在的情感，引起强烈的共鸣，从而深刻领悟作品中的美。我执教《送东阳马生序》时，在讲到宋濂求学艰难、却能勤奋读书时，引导学生联系自身实际，思考我们今天优越的学习和自身的学习态度。经过讨论交流，使学生深刻地体会到了文中浓浓的关爱和殷殷的期盼，明白了劝学者的良苦用心，坚定了刻苦学习、报答父母的决心。

阅读古文经典，能在潜移默化中陶冶学生的情操，使其在浮躁的生活中获得一份内心的宁静，甚至找到人生的方向——读《桃花源记》，敬佩陶渊明与世无争的超脱;读《岳阳楼记》，感动于范仲淹忧国忧民的情怀;读《出师表》，景仰诸葛亮鞠躬尽瘁、死而后已的执着……

教学有法，而无定法。让我们在“熟读”和“精思”中，引领学生走进文言文，并与之对话，从而让学生领悟博大精深的古代文化，传承民族的精髓。