护理本科四、五年制课程设置的比较性研究

马连娣,沈 宁

(天津医学高等专科学校护理系,天津 300222)

课程设置也称教学计划,指学校根据培养目标制订的指导教学的规范性文件,反映课程的总体规划,是学校组织和管理教学工作的主要依据[1],主要显示各级各类学校规定开设的教学科目和各种科目的课时比重的分配,能体现各校的教学要求及质量标准。本文旨在明晰我国本科护理教育四、五年制教学计划的异同之处,为护理教育改革提供依据。

一、对象及方法

(一)资料来源及对象。

我国护理本科179所院校一般资料来自教育部。本研究剔除公私合并的独立学院35所,可及总体为144所公立本科护理院校,便利选择46所学校,各校教学计划是从各学校直接索取或是从各校网站获得,均为2007年后更新的资料。

(二)统计学分析。

用卡方检验分析计数资料;用 t检验、Wilcoxon秩和检验分析计量资料;用χ2来比较率或构成比。P≤0.05差别有统计学意义。

二、结 果

46所学校中四年制学校34所,占73.9%,五年制学校12所,占16.1%。

(一)样本和总体的基本构成及比较。

在样本及总体中,均以四年制学校占绝大多数;八成以上的学校均隶属于省属单位;在学校分类中综合类院校数量和医学类相当;在分区中均以华东、中南地区学校居多。通过卡方检验,样本及总体在学制、隶属单位、学校分类及分区上均无差别。

(二)课程开设的总体状况比较。

46所学校课程开设的总体状况两种学制从总课时数、总理论课时数、总时间课时数、开设必修课的门数等指标进行比较,结果显示五年制各指标均数与标准差如下:总课时为5106.50±676.16,总理论课时为 2453.50±605.00,总实践课时(除实习)为993.80±277.03,所开设必修课门数均数为48.70±2.67;四年制的各指标总课时为4473.00±419.25,总理论课时为1837.47±330.87,总实践课时(除实习)为700.53±237.97,所开设必修课门数均数为40.36±9.84。五年制均高于四年制的相应指标,且差别有显著意义;但是总实践课时(含实习)与总理论课时之比四、五年制分别为0.73和0.75,差别无显著意义;实习周数均数都为48周,二者无差别。

(三)专业课程设置状况的比较。

46所院校专业课程设置状况两种学制从专业课总课时数、实践课时数、理论课时数、理论实践课时数之比、专业课程总数进行比较,结果显示五年制各指标均数与标准差如下:专业课总课时为3060.50±196.47,其中理论课时为2349.50±206.50,实践课时为674.30±121.42,所开设必修课门数均数为14.50±4.00;四年制的各指标均数总课时为2750.50±159.75,其中理论课时为2192.00±110.00,实践课时为579.70±99.38,所开设必修课门数均数为10.00±3.00。五年制均高于四年制的相应指标,且差别有显著意义;专业课学时数占总学时数的比重四、五年制分别为0.61和0.62,专业课的实践课时与理论课时之比四、五年制分别为0.28和0.29,差别均无无显著意义。

(四)专业基础课程设置比较。

46所院校医学基础课程设置状况两种学制从医学基础课总课时数、实践课时数、理论课时数、理论实践课时数之比、开设课程总数进行比较,结果显示五年制各指标均数级标准差如下:医学基础课程总课时为820.25±163.62,其中理论课时为 500.18±76.55,实践课时为 319.55±108.51,所开设必修课门数均数为11.50±1.75;四年制的各指标均数总课时为543.12±108.03,其中理论课时为386.509±69.75,实践课时为155.97±60.67,所开设必修课门数均数为8.94±2.76,医学基础课学时占总学时的比重四、五年制分别为0.12和0.17,五年制均高于四年制的相应指标,且差别有显著意义。但是医学基础课程理论课时数与实践课时数之比四、五年制分别为2.47和1.57,四年制高于五年制的相应指标,且差别有显著意义。这一结果说明四年制削减了医学基础课程学时,尤其是减少了医学基础课程的实验课程。

(五)人文课程设置比较。

46所院校人文课程设置状况两种学制从人文课程总课时数均数为650学时左右、英语课时均数为280学时、政治课时均数为260学时、其他必修的人文课程课时均数为220学时;政治英语除外其他必修的人文课程开设门数均数及标准差四、五年制分别为6±1.5和5±1.25,差别无显著意义。可见四五年制本科护理教育人文课程设置并无差别。

三、讨 论

(一)样本的代表性分析。

本研究调查了46所本科护理院学校的课程设置,占可及总体122所学校的31.94%。根据社会调查要求样本占总体的20%-50%就能代表总体[2],所以从量上来说46所学校能代表总体。

(二)课程设置的比较。

在46所学校中四年制学校34所,占绝大多数,这与我国现今教育改革中部分学校由五年制向四年制进行转变,及新开护理本科的学校以四年制为主有关。各个学校在课时数上差异很大,甚至呈偏态分布。但相对来说五年制学校变异小些,四年制学校变异大些,五年制学校主要是一些开设较早的高等院校,所以其教学相对成熟。

1.课时及其分布。在学校教育中,总的学习时间是一定的。所以在有限的时间内如何选择课程及确定课时是教育的核心问题。

从各项比较结果可以看出,除了人文课程的课时多少在两种学制间没有差别外,其他课时均有差别。说明多出一年时间主要是学习专业课程和专业基础课程。五年制比四年制学校总课时多600多课时,与学生一学年所修课时相当,说明不管是四年制还是五年制学校每年课时数是一定的,护理专业学生学习负担是相同的。与国外研究[3-5]相比,我国的课时数远远大于国外:美国2667课时,澳大利亚三年学士学位2496课时,日本93个单位(约2790课时)。

两种学制间在总理论与实践课时之比及专业课程理论与实践之比没有差异,说明护理本科教育在教学改革过程中更注重理论与实践并重。尤其在护理专业课程设置中加强了实验、操作、见习时数,达到理论与实践比为0.3,符合护理学科的实践特性。而五年制专业基础课程理论与实践之比小于四年制,说明四年制院校在专业基础课程中更强调理论知识的掌握。

在实习安排上,两种学制间并无差异,约为10个月,这与现阶段我国大部分院校实习安排为最后一学年集中进行是吻合的。最后一年集中学习,即先学习理论再接触实践,这过分强调了人的演绎逻辑认知,忽略了归纳逻辑认知。同时也扼杀了学生的好奇心,降低了学生学习的自信心和积极性,不利于学生能力的发展[6],而诸多文献显示国外院校注重学生早期接触临床,同时促进学生两种逻辑能力的培养。

2.课程体系的探讨。本研究按护理专业课程、专业基础课程、人文课程这三个类别对我国本科护理课程设置进行探讨。专业基础课四年制所占比重为0.12,五年制所占比重为0.17,两者间有0.05的差别。两种学制的护理专业课程占总课时的比重约为0.60,人文课程所占比重约为和0.25,二者之间没有差别。所以我国的课程设置者在专业课程及人文课程所占总课时比重已达成一致。但是国内对调查[7]结果显示我国的专业基础课程太多,而在许多访问专家到国外参观学习后的介绍性文章也表明我国专业基础课程太多[8]。

总之,专业基础课程的比重及课时数是国内外争论的焦点。但是不管最终设置的比例如何,专业基础课程都要以培养目标为标准起到基础作用,以达到“必需”、“够用”的目的。

(1)护理专业课程:从课时比重占0.6可以看出,护理专业课程是护理专业课程设置的最重要组成部分,起着举足轻重的作用。而在专业课程领域里的改革也一直在进行中,以保证培养出高素质的护理专业人才。我国护理专业课程体系已逐渐摆脱生物医学模式的影响,向多元化的方向发展。传统课程设置模式以学科为基础的建筑式设置模式,及将专业课设置为内、外、妇、儿科护理,仍是现在多数学校专业课程设计方案。但是也有部分学校应用生命周期模式、人体功能和基本需模式以及器官系统模式设计护理专业课程。这些新的模式的出现,改善了以往分科课程中部分内容的重复的同时,还更注重体现整体护理的观念。

(2)人文课程:人文素质教育是近年来护理教育中关注的热点问题,随着护理观念逐步转为以人为中心,当代护士面临着一种高科技和高情感相一致的趋向,要求护士是将知识、技能和人文素养融为一体的专业工作者。除英语政治外人文课程的开设主要以选修课为主,人文课程的灵活开设及可选择性,极大地提高学生的人文素养,培养学生的个人兴趣,补充专业及非专业知识。

(3)专业基础课程:本研究中专业基础所占比重四年制低于五年制,而四年制课时数也低于五年制,说明从绝对还是相对角度来说,四年制的专业基础课要少于五年制。专业基础课程的部分课程正在从学科课程转向综合课程,但是绝大部分学校不成系统,在其课程设置中只发现有一门或两门生物医学综合课程。生物医学的课程综合的模式有以下几种:从正常人体到异常人体;从形态到功能进行综合。同时部分学校理论课程与实验课程完全分开,并将学科相同或相近、实验仪器设备可共用、实验方法相同或相近的实验室进行了调整、合并形成了一门新的综合实验课程。

通过课程的综合,减少了课程门数,减轻学生负担,减少实验室的人力与物力,避免分科课程出现的教学内容交叉与重复。这种课程综合形式符合我国现代教育制度,值得进行深入研究,进一步推广。

我国护理本科四年制和五年制是现阶段同时存在的两种教育学制,而两种学制之间在实习时间上并没有差别,主要是在校课时上的差异,五年制学生的多出的一年理论学习主要是加强了专业基础课和专业课的学习。究竟选择何种形式进行教学安排,还有待于当地和各校的实际情况。将来是否将过渡到单一的学制,还有待于进一步的调查分析结果。

[1]钟启泉,张 华.课程与教学论[M].广州:广东高等教育学出版社,1999:52-55.

[2]李 晶.社会调查方法[M].北京:中国人民大学出版社,2003.

[3]陈燕华,朱 丹.中美护理本科专业课程设置比较研究[J].护士进修杂志,2005,20(14):14-17.

[4]田 民.澳大利亚护理教育与我国中专护理课程的比较[J].医学教育,1994,11:44-45.

[5]孙 莉,岸英子.有关日本护理教育课程的修改[J].中华护理杂志,2000,35(1):49-50.

[6]沈 宁.护理专业教学改革研究报告[M].第一版,北京:高等教育出版社,2000.16.

[7]林晓云,桑未心.护理课程有待提高专业化水平 高等护理教育课程调查报告[J].中国卫生事业管理,2001,9:544-545.

[8]孙 莉,岸英子.有关日本护理教育课程的修改[J].中华护理杂志,2000,35(1):49-50.