论思想政治教育者素质问题研究的逻辑倾向

刘五景

(吉首大学马克思主义学院，湖南吉首416000)

一、静态化研究倾向:素质灵性的丧失

静态化研究倾向一直以来都是思想政治教育者素质问题研究较为“常见”的一种方法，具体有两种表现:一是在研究之前便视思想政治教育者为“静态化”的个体，进而对这些“静态化”个体的素质以“静态化”的思维方式加以研究;二是在具体的研究过程中，对思想政治教育者素质“何为”静态的分析较多，而对这些素质成因的分析以及如何培养的研究，即关于“为何”与“怎么办”的研究存在明显不足。许多研究成果很多时候都只针对其素质内容进行简单罗列，而对其简单罗列的必要性和科学性的研究比较缺乏，即便有，其学理性和说服力也还存在不足，其结果常常造成对思想政治教育者素质“何为”的研究与“为何”、“怎么办”的研究脱节与断裂。由此可见，现实中出现思想政治教育者素质研究的成果颇丰而思想政治教育者素质的现状仍然不容乐观的现象也就不足为奇。

在思想政治教育者素质研究领域，随处可见“静态化研究”倾向的踪影。除普遍使用“素质”一说，学界同时还存在“素养”、“修养”甚至“学养”等多种不同的表述方式，无论何种表达方式，都把本应充满灵性、鲜活多变的思想政治教育者的素质当做“静态化”的对象予以考察。事实上，如果考虑到“素养”与“素质”、“德育”与“思想政治教育”、“德育工作者”与“思想政治教育者”等不同词组在相同语境中经常出现同语置换的情境(现实情况也常常如此)，并对上述诸多观点的内容作进一步剖析，不难察觉除“政治素质、思想素质、道德素质、知识素质和能力素质”等一些基本共识外，并无多大区别，更不用说有多少实质性创新了，因为它们要么是对个别词语或词组进行简单地增减或重新排序，要么把一些与人或一般教育者相关的素质如法律素质、生理素质等“强行”囊括或融合进去，却丝毫不考虑如此简单罗列的做法和“大杂烩”式思维模式的科学性与合理性。而在如此“静态化”思维模式主导下“生产”的研究成果便“不自觉”地使思想政治教育者身上本应充满灵性与鲜活的素质“僵化”为搭积木式的碎片化知识，这是一个必然却又无可奈何的结果，因为按照“静态化”研究思路对思想政治教育者素质展开研究，就类似于对思想政治教育者身上的素质进行“切割机”般的条块分割，积木式的碎片化知识最终无法体现出素质原本就有的灵性，那种只有通过丰富的实践，在现实生活中才能得以展现和绽放的素质的灵性原本就存在，只不过由于长期以来的“静态化”研究倾向使其逐渐被无形地“遮蔽”掉了。

有必要进一步追问的是，“关于思想政治教育者素质的知识为何以碎片化的方式最终呈现?”笔者以为，静态化研究倾向所得出的“关于思想政治教育者素质的知识”，可能仅仅只停留在纯粹的“知识论”层面，或者说停留于类似迈克尔·欧克肖特所说的“静态”的“技术知识(或科学知识)”层面，而远未达至他所说的“动态”的“实践知识”层面。就“技术知识”而言，其所具有的“可被精确制定”的确定性外表特征恰好印证、反映了这种知识可以以凌乱、碎片化的方式存在。因此，若要使“关于思想政治教育者素质的知识”最终达到“实践知识”的高度，就必须开展“动态化研究”。因为，思想政治教育者的素质最终只能是一种“实践”的素质，而不是一种“知识”的素质。只有“实践”的素质才可能是动态的，充满活力与灵性的。总之，笔者以为，奥克肖特有关技术知识和实践知识的理解和划分能够对深化与拓展关于思想政治教育者素质的认识有积极而重要的启示意义，即能够不断地“昭示”人们:素质并不是通过单纯的书本知识学习或者静态的概念讨论与分析就能够形成的，而是在思想政治教育者日复一日的工作、生活和学习的实践活动中不断地得以生成的，并通过思想政治教育者日复一日的工作、生活和学习的实践活动以充满灵性、生动、鲜活与丰富多彩的方式动态地呈现出来的。显然，此种场景在当下的思想政治教育者素质研究领域中依然难觅踪影。

在如此“静态化”逻辑思维主导下，大部分的研究成果即所得出的思想政治教育者诸多“素质”很难说就是对现实生活中思想政治教育者素质现状的客观描述和真实反映。因为它们无一例外都兼具“抽象化”、“僵化”、“机械”、“呆滞”、“干瘪瘪”、“冷冰冰”、“死气沉沉”、“毫无生气”等特征。因此，接踵而来的问题便是，大量的思想政治教育研究者所研究得出的思想政治教育者应当具备“如何”的素质，其实并不被现实当中的思想政治教育者所认同或接受，或者说，理论研究所得出的“素质”与现实的实际素质之间存在严重的脱节现象。如果把兼具以上特征的所谓的思想政治教育者的素质对应到现实中活生生的思想政治教育者的身上，那便有明显的“驴唇不对马嘴”之嫌疑。究其原因，从研究者把活生生的思想政治教育者当成“静态化”的个体，进而对原本丰富多彩的素质用“切割机”进行“机械”地条块分割的那一刻起，所有的一切结果都早已注定如此，只不过大家都似乎过于习惯和偏好这种思维模式罢了。此外，还有一个“令人尴尬”的现象，那就是许多与思想政治教育并无多大职业关联的人员纷纷撰文对思想政治教育者素质展开探讨，也取得了不少“成果”。严格地讲，这些所谓的思想政治教育者素质的研究“成果”与其说丰富了思想政治教育者素质研究的理论成果，还不如说它们(大量的、由其他非专业人员研究的、发表在许多低层次和低级别期刊上的“成果”)事实上在某种程度上已“扭曲”甚至“伤害”了思想政治教育者素质研究原本应有的理论旨趣，于深化思想政治教育者素质研究并无多大益处。这种“不良”现象的“滋生”与“泛滥”理应引起学界的及时关注，并作出积极反思。令人遗憾的是，时至今日，这种关注与反思却并不多见。

二、实践工作为研究起点倾向:素质本质的迷失

当下，由于长期存在思想政治教育者身份被“泛化”的现象，即在许多人看来，思想政治教育工作只是一个人人都可以而且能够从事的“万金油”、“消防员”式的职业。因此，许多研究者在思考“思想政治教育者素质”这样的课题时，其选择的研究起点大都从其所熟悉的、曾经从事过或正在从事的实际工作岗位来考量该问题，以实际工作经验的积累为基础，由此衍生出许多颇具“行业特色”的思想政治教育者素质要求。从表面看来，这些丰硕的研究成果理应使人们对思想政治教育者素质的共识成分继续扩大。然而，恰恰相反的是:由于不同的研究者起点选择的偏差，并未从理论论证本身来思考该问题，因此缺乏有深度的理论支撑和历史厚重感，使得对思想政治教育者素质的共识日渐匮乏。不可否认，思想政治教育者实践工作经验的积累有助于其素质的养成，但实践工作经验的积累却并不“必然”代表其理论研究水平的同步提高，后者离不开专业理论的系统学习和学术研究的长期积淀。

可以说，拘泥于从实际工作出发、类似于工作经验总结的做法，在思想政治教育者素质研究领域显得尤为突出，其成果的共同点在于:表述过程中所使用的大多为直白式的工作语言，依据工作经验简单总结而成。我们姑且不去讨论上述成果在多大程度能准确地反映其行业与职业特色，或者说，暂且不管上述成果与各行各业的思想政治教育工作者身份的匹配度有多高，只要对它们进行仔细甄别，其不足是显而易见的。譬如，此类成果大多只停留在经验总结阶段，很难也无法从理论的高度准确把握并“真实”地反映出思想政治教育工作者素质的“本质”，相反，极有可能造成素质本质的迷失。很多时候，尽管有许多人都热衷于谈论或“研究”思想政治教育者的素质，却常常出现不知素质究竟为何物的尴尬现象，不得不引人深思。

新时期社会实践中不断出现的各种新问题使得思想政治教育研究异常活跃，思想政治教育实践中不断积累的经验也日益成为思想政治教育问题研究的一个重要方面。然而，经验自身所具有的强烈的局部化、典型化、主观化特点，使之不足以支撑起思想政治教育的基本理论研究。经验型问题的研究不能替代学理型问题的研究，但这并不是说经验型问题不重要，恰恰相反，植根于基层思想政治教育实践的经验型问题赋予思想政治教育的问题研究以鲜活的生命力。“学理型的问题不仅要注重基础理论研究，更应以解决实践中的现实问题为指向，二者的融合才能更好地实现思想政治教育问题研究的新样态。”［1］它“暗示”了一个积极的信号，那就是对思想政治教育者素质的研究也需要实现一个积极转变，即从过分集中于实践工作经验总结的层面自觉地上升至理论抽象的高度，才能实现更多的成果创新。经验大都与个别或现象相联系，而唯有站在理论的高度才有可能把握思想政治教育者素质的本质。有关思想政治教育者素质构成的系统性、层次性等问题，如果不上升至理论的高度，去深入思考为什么需要这样的系统性、层次性的理论依据，显然是无法也不能说得透彻和明白的，自然也就无法令人信服。就目前“思想政治教育者素质到底是什么”的问题喋喋不休的争论而言，人们已愈发不能轻易准确地认识和把握思想政治教育者素质的本质了。相反，诸多迹象足以表明，其素质“本质”在无形之中已“悄然”迷失。

三、理论与方法选择偏误倾向:素质整体性的撕裂

人是一个有机整体，在人体中是没有孤立的部分存在的。人的整体性决定了人的素质的整体性。这就说明，人的素质的提高应当是全方位的，抓住一点，不及其余，就难以取得理想的效果。同时，素质的整体性要求我们在认识、评价一个人的素质时，既要注意某一素质，又要注意整体素质;既要注意好的方面，又要注意不好的方面，切忌简单化、片面性，不能一好百好、一坏百坏。“全面看待问题，强调整体功能和综合效应，应当成为我们看待和解决素质问题的一个基本原则。”［2］更为重要的是，“整体性是系统的首要本质特征，也是素质系统的首要本质特征。把握住人的素质系统的整体性，才能使关于人的素质问题的各种见解达成共识;也只有充分认识素质系统的整体性的全部含义，才可能探明人的素质的本质，才能找到素质系统变化发展的一般过程。”［3］这一点对于当下的思想政治教育者素质研究而言，显得尤为重要。

笔者通过观察，发现一个十分“有趣”的现象，迄今为止，学界在思想政治教育者素质研究的理论来源上，普遍倾向于或大多局限于以岗位职责理论作为其研究的理论出发点，在研究方法的选择上则主要倾向于社会学方法、教育学方法、哲学方法、心理学方法，甚至人口学方法等。不可否认，上述相关理论与方法的选择对思想政治教育者素质研究具有一定的积极意义，它们对于开拓思想政治教育者素质研究的视野起到了一定的启示和借鉴作用，但对于它们是否真正适用于本研究，恐怕还值得进一步商榷，不能妄下结论。以岗位职责理论为例，大多数研究者认为，思想政治教育者的素质应当体现岗位与职责的特殊要求，这点的确没错，但若仅仅以岗位与职责作为“唯一”依据，对思想政治教育者的素质做出“硬性”规定，其最终结果便是使得思想政治教育者素质所固有的整体性会在无形之中被活生生地“撕裂”。由此得出的思想政治教育者素质既无法体现出思想政治教育者素质的整体性和全面性，也不能真正体现和维护思想政治教育者作为人的“整体性”。换言之，思想政治教育者素质“整体性”的撕裂最终将导致思想政治教育者自身人格与人性的分裂或残缺不全，使得这个原本拥有“整体性”特征的思想政治教育者素质再也无法以健康的姿态全面地展示自我了。另外，从具体的社会角色、社会分工角度看，单纯依靠岗位职责理论很难甄别思想政治教育职业的特殊性。不仅如此，依据岗位职责理论来对现实中思想政治教育者素质作出的条条框框的要求，虽然貌似全面而又具体，但这种“伪装”不仅无法真正体现素质的整体性要求，反而造成素质整体性在事实上的分裂。

尽管有足够的事实表明，用上述理论和方法对思想政治教育者素质展开探讨，是学界“惯用”的做法。但问题的关键是，这种“惯用”是否真的“适用”?显然，答案是无法轻易做出“是”与“不是”的简单回答。令人遗憾的是，至今依然很少有人对此问题进行反思甚至质疑。这种现象的存在似乎也与张汝伦先生所断言“中国人缺乏怀疑主义传统”的说法正相吻合。至少从目前思想政治教育者素质研究所反映出来的问题表明:上述理论和方法并不“真正”适合本研究。那么，选择何种理论与方法才是最妥当的，才不会造成思想政治教育者素质整体性的撕裂?是囿于成见，还是另辟蹊径?如果另辟蹊径，那究竟应当以何种“恰当”的理论和方法“锲入”思想政治教育者素质研究才是最佳匹配，这是一个需要持续思考、共同关注才能达成共识的问题。

［1］徐德斌张 聪:《新时期思想政治教育的问题研究》，载《东北师大学报(哲学社会科学版)》，2011年第1期。

［2］袁贵仁:《论人的素质》，载《社会科学辑刊》，1993年第5期。

［3］潘艺林:《人的素质系统刍议》，载《高等师范教育研究》，1994年第3期。