公民教育：公民政策参与的能力建构途径

刘伟忠

公民教育：公民政策参与的能力建构途径

刘伟忠

公民政策参与是现代民主社会公共政策过程的必要程序，其前提是公民对自己身份和责任的认知以及公共精神的培养。公民教育有助于加强公民的时代适应性、社会责任感、基本技能训练、公民关系的和谐度以及参与式公民文化的营造，因此包含着公民参与的意蕴，进而成为建构公民政策参与能力的有效途径。但是，转型期中国尚不成熟的公民教育不足以推动公民政策参与能力的建构，如固有文化的模式、教育形式欠多元化、教育内容过于虚化以及公民缺乏主流的信仰;需要通过权利意识的培养、公民演说能力提升、公共精神植入等层面推进和完善未来的公民教育，使公民在拥有政策参与机会的同时能够表达出自己的利益诉求，增强公共政策的合民意性。

公民教育;公共精神;公民政策参与;公民

一、引言

现代民主社会要求每一个公民个体主动积极地参与公共政策过程，真正实现政策民主并以公共利益的实现为政策目标，公民政策参与已然成为公共政策活动不可分割的一个组成部分。但公民个体参与能力不同，公共生活适应性各不相同，精英主义者常常将之作为理由排斥每一个个体参与政策的合理性和可行性，同时因为公民意见的差异，常常需要进行长时间的政策对话和协商，可能对政策效率和效果产生影响，也使得政策制定主体对公民参与的有效性产生质疑。“现代民主的先决条件是必须有受过教育的人，而不是毛坯状态的人，也就是经过培养而超越了作为纯粹生物存在的个人。……因为民主不单纯是一项保证多数人作决定的技术，而是一种以全体公民都负起个人责任为前提的管理制度。”〔1〕公民教育的基本理念就是培养公民履行其公民身份所承载的责任和权利。公民教育，狭义上指教育国民养成他们对自己主体身份的正确认识，准确把握自己同国家之间的关系，调整自己的心态和行为，使其成为合格的公民;广义上指一个国家采取多种途径培育公民具有忠诚国家的意识，获得有效参与公民生活必备的知识、态度和技能，进而发展自己的责任感和荣誉心，使其成为良好的公民。可见，要提升公民政策参与能力，公民教育是有效的、可持续的主要途径。公民接受了更多良好的教育就会更多要求参与到公共政策过程中，通过参与实践再反哺于公民的参与能力成长。公民教育供给的不仅是公民政策参与的个体能力，也为公民政策参与提供来自共同体社会成员的动力支持。

二、公民教育的参与性作用

公民教育与公民政策参与之间关系密切，“知识传播得越广泛，权力也就越扩散。……其必然结果是，通过教育，人们将创造千百万具有知识的公民分享权力的社会”。〔2〕公民教育因其对时代的适应性、公民责任感的培养、参与技能的训练、和谐平等的公民关系的建构等内含着对公民参与的鼓励和能力支持。

第一，公民教育有助于公民适应时代对民主参与的要求。首先，改革开放以来，无论是对人道主义和异化问题的研究、社会主义生产目的的讨论，还是改革深化过程中所展开的人的现代化研究和人的主体性问题的探讨，都将关注点放在了人的内在价值、人格尊严和自由权利上，“作为主体的人”的出现为中国公民的产生奠定了基础。2004年修宪时，“国家尊重和保障人权”被写入神圣的宪法;2007年， “尊重和保障人权”被写入《中国共产党党章》。由此可以看出，国人对权利和尊严的诉求日益明晰和坚定。但是由于中国传统文化倾向于维护以服从为特征的身份等级制度，而缺乏个人独立、自主和意志自由的色彩，需要通过公民教育构建个人权利和义务的观念。公民教育在帮助人们提升权利认知水平、权利情感和权利信念的基础上使公民人格独立化，以适应民主精神崛起的要求。其次，经济全球化带来了全球公民教育思潮和多元文化公民教育思潮，世界各国对各自共同体的热爱、对民主价值理念的认同、对少数族群与弱势群体的肯定、救助和尊重、对全球生态的关注应该成为全球公民的共识，以此为基础的公民教育可以帮助中国公民形成全球意识，适应全球化的浪潮，获得融入国际性公共领域中言说和行动的资格，逐步具备国际性的视野超越民族性，以承认差异为前提去履行其公民责任和德行，从而谋求全人类的福祉。

第二，公民教育有助于公民将政策参与视为自己的社会责任。通过公民教育，公民认识到自己不仅是一个个体，还是一个家庭、一所学校、一个地区、一个族群或是一个国家乃至全球的一员，有责任参与公共事务，政府并不自外于公民而存在，只是代表公民行使管理权，公民才是真正的主人，公共政策问题需要全体公民共同解决。倡导“自由、民主、平等及对主体人格尊重”之基本精神的公民教育主张推动公民主动参与学校、社区乃至国家的公共事务管理，以培养公民的主体能力，健全其公民性人格，使其能够秉承自由独立精神参与各种公共政策活动，在道德价值上倾向于承担社会责任并更加明确公民身份的内涵，“公民身份意谓着伴随有责任的自由身份”〔3〕。就像在环境保护这样的问题中，学校、社区和国家力倡公民参与相关社会问题和政策方案的讨论，并经常性地组织政策对话，同时环保组织等社会团体也呼吁“保护地球，人人有责”等理念，使得公民意识到“人人有责”的背后就是“我的责任”。由此，公民教育不仅渗透在学校课程教学的诸环节中，更多的是通过公民的政策活动参与实践来完成的。

第三，公民教育有助于培养公民政策参与的基本技能。公民教育对于公共理性的建构意义重大，能够赋予公民沟通、协调、妥协、宽容、参与、自主、适应、责任、对自我的适度怀疑和对他者的信任以及健全的权利义务感等一系列公共活动技能。公民教育帮助公民提升沟通能力，使其能够运用恰当的符号和媒介真诚地参与到公共事务的论辩之中，与他者交换关于公共事务的观念和思想，有利于合理有序的对话平台的建构;公民教育帮助公民加强协调能力，学会化解公共政策对话中的冲突，有利于促成个体内心、个体之间、个体与团体之间、团体与团体之间的和谐;公民教育帮助公民学会换位思考与移情，改变习惯性思维方式，站在他者的立场宽容异见，在利益诉求各不相同的情况下能够彼此尊重，达成妥协;公民教育推动公民进入公共生活并以公民的参与实践为一种教育工具，为参与行为的进一步发生创造原动力;公民教育帮助公民形成自主性的人格，在公共政策对话中能够坚韧、坚决地维护自己的利益诉求，使公共对话中的协商能够获得坚固的基础;公民教育帮助公民形成较强的适应能力，能够在复杂的社会环境和对话语境中有原则地改变自己对公共政策问题的态度和观点，使其能够进入与他者具有共性的对话场域;公民教育帮助公民形成批判精神，不仅对公共事务先验的解决方案和路径进行质疑，也要对自己的定势性思维提出质疑，但同时也不忘信任他者;公民教育帮助公民养成合作精神，在对群我关系和自他关系的准确认知中形成自我社会地位的定位，尊重他者的政策意见，学会倾听不同社会成员的诉求表达，主动寻找平衡点进行对话。

第四，公民教育有助于将培育平等和谐的公民关系。通过公民教育，公民学会理解自己与他者的差异，理解本群体与他群体的异同，理解国家间的分歧，理解公民与社会、公民与政府之间的竞合关系。公民教育将多元文化和民主思想传输给公民，教会公民友爱、求善、真诚相处;教会公民容忍异己思想和不同个体独特的思维方式;教会公民平等和公平的价值追求;教会公民主动建构公共政策对话和讨论所需要的内生性和谐及外部和谐关系;教会公民在人与人之间、人与社会之间、人与自然界之间寻找均衡点，从而形成公民与政府、公民与公民之间的和谐关系，为公民提供参与公共政策讨论的公平、公正的公共场域。至于公民与政府之间的和谐关系，公民教育仍然是一种有效的教育工具。公民通过公民教育能够认识到公民与政府之间的主仆关系、委托—代理关系以及政府的合法性所在，也能够了解到公共权力的来源和权力寻租的机理，从而理顺公民与政府之间的关系，在支持政府实施社会公共事务管理的同时加强了社会的监督功能和预警功能，也要求政府为其提供恰当的公共服务，制定好的公共政策来化解社会矛盾和冲突。因此，公民教育通过推动和谐公民关系的构建使公共政策活动获得了平等的参与主体。

第五，公民教育有助于营造一种参与式公民文化。作为一种非制度性力量的公民文化的形成很大程度上取决于公民教育实施的范围和深度。“一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不成功的。”〔4〕公民教育通过开放平等的教育方式不断传授公民民主参与的理念，让公民有参与某一共同利益追求和交流相互经验的机会;让公民在做出行动决策前考虑他人的方案，实现共同行动;让公民在公共领域内就某一具体公共问题进行协商和讨论，锻炼了判断识别能力;让公民在与他人的关系和共同行为中认识到自己是群体的成员，实现了自身的主体性，也形成公民持续、主动参与公共事务管理的自觉，逐渐构建民主的公民性格。公民教育同时注重对个人潜能的挖掘，引导公民独立或合作性处理公共事务，从而使公民具备了参与的心理基础、健全的人格特质和合理性的观念。通过公民教育，在合理的时间范围内，所有公民能够获得相同且有效的机会去了解公共政策的相关资讯及替代性政策并能够预见其可能的结果。因此，公民教育使中国原有的政治文化得以传承并演变成参与型文化模式。值得关注的是，参与型公民文化不是与生俱来的，而更多依赖于参与实践这种公民教育模式来营造起来，使参与内化于公民之心。公民教育中的参与实践“提升了单个公民的‘属于’他们自己的社会的归属感……这种参与经历使个人与他所在的社会连接起来，使得社会成为一个真正的共同体”。〔5〕

三、转型期中国公民教育的难题

尽管公民教育是提升公民政策参与能力的有效途径并已经达成共识，有一些学校和社区已经开始通过增设教育内容、改变课程设置以及加强参与实践来展开公民教育，但由于社会转型的特殊历史时期，教育改革、公民社会的形成以及政策参与的实践模式尚不成熟，公民教育还存在很多难题需要解决。

(一)固有文化模式的桎梏

中国传统农业文明的成熟孕育了异常发达的传统日常生活世界，形成了自然性、经验性和人情化的文化模式。这种文化模式在影响日常生活世界的同时，渗透和同化了非日常的社会活动和精神活动，成为社会的主导性精神文化。其中，小农经济模式往往抑制社会分工和商品交换，尤其是商品经济和社会化大生产的发展，社会成员的生活被限制在日常生活的阈限之中，呈现为彼此隔绝、封闭和分散的自然状态，从而使社会成为相对封闭与凝固的天然共同体——典型的日常生活世界;生存本能、血缘关系、天然感情成为社会成员彼此联结的原动力;家庭、道德、宗教是社会活动的基本单位;它蕴含着“以过去为定向”且有碍理性反思的传统文化精神。〔6〕正如费孝通在《乡土中国生育制度》中所述，“乡土社会是安土重迁的，生于斯、长于斯的社会……一个在乡土社会里种田的老农所遇着的只是四季的转换，而不是时代变更。……前人所用来解决生活问题的方案，尽可抄袭来做自己生活的指南。”“在西洋社会里争的是权利，而在我们却是攀关系、讲交情。”〔7〕显然，这种自发自在、自给自足的文化模式成为社会成员的经验性的活动图式，表现为社会的日常习俗、经验和常识;形成中国社会成员自在的活动方式和思维模式;构成自发的调控系统，引导中国社会成员的行为方式。正因如此，中国的社会成员身上很难看见冒险、积极参与公共活动、谋求公共利益的取向，中庸、不争、无为、安于现状、甚至冷漠主义却是常见的。这种文化模式超稳定地全方位地持久嵌入中国社会及其成员，从而缺乏公民身份应蕴含的公共性、公共理性和利他主义精神，并不随着现代化、信息化和全球化的到来而出现突发性的改变，因而成为实施公民教育的阻碍。

(二)公民教育形式较为单一

一直以来，中国的公民教育主要在学校进行，但学校教育体系中的公民教育设计并不完善，时间和空间的有限也会影响其效果和效能，不利于现代意义上的公民的养成。具体表现在：其一，现行的学校教育多以应试教育为主要手段，凡与考试无关的教学内容在教学设计中都是不重要的。学生的创造性和公共精神在僵化的应试型教育体系中受到压制，从而导致我国学生在应变性和适应性竞争中处于劣势，参与公共生活、了解国际事务的能力也远不如发达国家。其二，我国的学校多不专设公民教育课程，缺乏对公民教育的系统规划和设计，常常将思想品德教育与政治教育等同于公民教育;为数较少的公民教育教材内容更侧重普法和道德水平的提高，公民教育的民主、平等、自由等理念以及公民的权利意识、义务意识和责任意识的建构易被忽略。其三，公民教育中的政治参与实践无法在学校展开。从参与行动的场所来讲，街道、社区和城市听证会的功效要胜于学校和课堂，而且学校也无法独自解决学生政策参与实践的问题，即便是模拟参与实践也需要来自社会领域的支持，否则学生是无法理解公共事务的本质特性和解决方案的。“共同体的参与对学校的成功具有决定性的影响。研究发现，学生的学习不仅受学校和家庭的影响，而且受学校和更大范围的共同体中的社会网络、规则和信任的影响。”〔8〕其四，依赖学校实施公民教育具有较强的一元性，教育行政主管部门的统一规划使得公民教育的内容泛意识形态化，不利于培养公民精神的思辨性和批判性。公民资格的获取是随着法定年龄的到来而自成的，但是践行公民职责要以个体对公民身份及其内隐的权利和责任意识的认同为前提。可见，公民教育理应是一种终身教育，不能只局限于各级各类学校，而要始于个体出生直至其生命终结。学校只是公民政治社会化的诸多手段之一，大众传媒、社会团体、公民行动等都是极好的公民教育形式，公民教育应该立足于学校而又超越学校。

(三)公民教育内容过于虚化

公民教育需要向社会成员传播公民参与公共领域政治生活的基本技能和民主理念，促使社会成员认知到自己的公民身份，自觉自为地谋求自我利益的实现并维护公共利益。它主要包括公民知识传播教育和公民的政治实践技能教育，二者同样重要，前者构成了后者的基础，共同推动公民进入公共政策活动过程之中。尽管目前中国的学校的课程设置对前者是有所考量的，但内容针对性不强;对后者则缺乏明确的规定和系统、长远的规划。在思想品德课程中意识形态的内容较多，公共精神的建构以及人本主义思想的传播不足，道德教育的内容较为空泛，虽增加了国家政治制度、心理学、社会学的一些内容，但学校公共生活的缺乏使学生难以对所学的知识形成感性认识，而且由于这些内容被纳入了公民教育体系反而使公民教育的内容过于泛化，缺乏认同公民身份和形成公民意识的针对性，爱国主义教育常常出现理念与实践脱节的情况，民族传统的教育停留在书面的文本解释和考试试卷的文字表达上，而没有真正使学生内化于心。至于公民政治实践技能的教育正是目前公民教育所欠缺的。公民通常只是被告知政治与国家发展的相关信息，而他们的参与热情并未通过专门的课程安排或可操作性的教育内容设计来激发，容易形成政治冷漠感和疏离感。目前公民教育的主要场所——学校还没有专门开设课程让未来公民在了解国家政策和公共事务的基础上对其进行分析，也没有专门课程训练学生与他人进行理性沟通、表达和论辩，更没有对学生进行进入公共生活的模拟训练。而家庭、社区、工作场所层面的公民教育上还没有具体的制度安排和实践演练，政策参与行动随意性较大，参与实践的公民教育目的也不明确。因此公民需要在接受学校教育的过程中具备政策讨论必备的公共理性、公共精神、政策对话、政治判断等政治实践能力。公民教育的内容设计应解决公民身份认同及践行其责任、权利所需的所有能力、品德、实际技能和基本知识等，过于空泛则会模糊公民教育的实质内涵，既不易实施，也容易偏离公民教育的目标，无益于公民的养成和政策参与的行动，以至于公共政策活动的民主过程缺乏合格而成熟的公民群体。

(四)公民信仰缺失严重

信仰作为人的最高层次的精神活动，是人对某种学说、宗教或某人的极端相信或敬仰，自觉地以之为自己行为的指南或榜样，以及关于人性善恶、道德判断和意志的一种原动力。它渗透在我们的日常生活之中，其普遍意义与人性有着亲密的关系，可以靠宗教、科学、价值理念来维系。在现代民主国家，人们的信仰就是用理想来构筑一个既保护自己的合理利益，如公正、自由、平等等，又不妨碍别人利益的管理体制。人们信仰这种管理体制，认为它能够给大家带来最大限度的、也是人类迄今为止最合理且最值得信赖的、是人们充分又良好地发挥个人自然权利、创造了公正、平等、自由、效益、繁荣、和平、充满希望的代表自由民主思想的国家制度和国度。〔9〕人是精神性与生物性的统一体，一旦人的物质需求与精神需求失衡，就会产生人性的扭曲以及信仰危机。信仰危机是目前中国公民教育中亟需解决的问题。改革开放以来，随着物质财富的不断积累，我国公民长久以来被压抑的物质欲望被激发起来，造成了拜金主义和利己主义的思潮;东欧剧变和苏联解体也影响了中国价值的维系;十年动乱中，公民良知和尊严也遭到破坏;市场经济模式引起的利益格局的变化使社会成员产生了一定的失落感，从而造成了信仰真空或断裂的现象，从而出现了信仰危机。在实施公民教育之前需要重新构建公民的信仰体系，因为公民教育的内容设计必须建立在一定的信仰基础上，作为受众，社会成员在接受正确的政治信仰教育之前，应该有对于公正、平等、民主、自由、尊重等价值取向的认同和预期，否则会对公民教育产生抵触情绪。教育固然可以培养公民的信仰，但是如果一个社会没有成熟的、形成共识的信仰体系，就无法形成主流的价值观。那么，用以公民教育的教材、资料在编写上就会出现意义的偏离或模糊;而实施公民教育的主体，教师或公共管理者自身如果缺乏作为精神支柱的主流价值观，那么外显于教育过程则会影响教育对象，甚至对教育对象产生误导。因此，公民信仰的缺失会直接影响公民教育的实施。

四、公民教育的未来行动构想

目前，现代民主意义上的公民教育才刚刚起步，需要从公民权利意识、公民表达与沟通能力、公共精神等不同的方面着手充实公民教育的内容和模式，才能充分发挥公民教育提升公民政策参与能力的功能。

(一)铺陈公民权利意识

公民的权利意识并不是与生俱来的，需要在公民教育过程中从思想上完成人们从“臣民”到“公民”的角色转换，树立公民的权利意识，最终使其能够在政策参与的行动中体现出来。诚如梁启超所言， “国家，譬如树也;权利思想，譬如根也;……为政治家者，以勿摧压权利思想为第一义;为教育家者，以养成权利思想为第一义;为私人者，无论士焉、农焉、商焉，各自坚持权利思想为第一义。”〔10〕首先，在现有的思想政治课程中丰富和充实公民的自我角色认知，唤起公民的主体意识。增加以宪法为核心关乎权利和义务的教学内容，使公民认识到自己在国家中的政治地位和法律地位;将公民社会责任感和权利义务观结合在一起进行关于公民权利意识的教学设计，以公民对国家、家庭和他人负有的责任取代没有共鸣效应的空洞的政治说教;教学内容不仅包括原有的世界观、人生观和价值观的教育，还包括公民对国家的归属感和公民在国家事务管理中的主体地位，使其感知到对于政治生活的参与是每一个公民应尽的责任和义务;教学过程注重训练公民自我选择、自我负责和讲究规则的意识并增加相关的社会实践课程，如小学和初中义务教育阶段根据教育对象心理状态不甚成熟的状况，以社区交通拥挤、环境卫生等微观议题为中心进行公民养成方案的设计和训练。高中及大学阶段可以组织教育对象就与市民生活有关的就业、医疗、住房等具体问题展开社会调查与辩论，并可与市镇部门联系，将其中一些部门作为教育对象培养公民权利意识的实践基地，让他们亲身感受并参与到公共事务的管理之中，如参加政策事项听证会的旁听或进行民意调查的统计与整理等，这些都可以成为政治思想课程教学的一个组成部分，以模拟的或实际的参与活动增强公民的权利意识。其次，以隐性课程的形式进行渗透式公民教育，树立公民权利意识。隐性课程主要指通过学校教育中的非正式学习的各种要素，如学校教育中的师生关系、学校生活、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异、课堂教学的奖惩原则与形式以及人际关系等社会学、文化人类学和社会心理学的因素。这些要素虽然没有在教材体系中明确规定，却渗透到了各门课程和整个教育环境中，并且在价值观、世界观和政治信念等方面带着浓厚的学校品质和人文气息，对教育对象能够产生潜移默化的影响。正如杜威所认为的，通过专门的学习任务有意识学到的知识所取得的正式学习结果中往往还附有其他的学习结果，即无意学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。〔11〕因此，民主的教育理念和民主的教学组织形式对于教育对象的民主追求的作用甚至超过了课堂教学内容本身。为了强化公民权利意识所进行的公民教育本身不是通过一两门课程设计能够完成的，它在实际上已经渗透到了各门人文科学之中去了，任何的概念和规则都难以将其完全描述并传授下去。事实上，所有学生都必须通过正式和非正式相结合的特殊过程来内化社会规范，在完成学校这个“小社会”中的有效培训后再到社会上成为一个合格的公民。因此，我国目前的公民教育可以利用这种隐性课程的理念和优势，突破其传统的无目的性和无计划性，通过精心的设计将公民权利意识的培养融入到显性课程之中，唤醒公民的民族意识，施以道德训练，解决“公”、“私”利益产生的内心冲突，推进人的全面发展。

(二)提升公民有效言说能力

公民政策参与活动的前提假设是每一公民在讨论公共事务时自觉地放弃暴力和权力，自由平等地参与公共论坛中的对话，特别是将真实的政策意见贴上话语标签，增强其穿透力易为社会所感知，否则公民政策参与就会停留在参与本身而难以对政策产品产生影响，其形式意义超越了实际功能。我们当然并不能依靠语言来建立合理的社会体制，但是语言是话语表达能力的核心，是公民达成话语共识的必要条件。在不存在外在的强制和内在的心理压抑的理想交往共同体中，人与人的关系就应该通过语言的相互理解和例行的公式来协调。〔12〕没有语言这一介质的作用，公民对公共政策问题的意见表达就不具有可感知性，政策意见也就成为了民主宏大叙事中一种较为虚幻的影像。因此，公民在公开演讲、陈述或辩论中需要有一定的语言运用能力以及认知其在表达时必须遵循的社会规则和社会情境等公共生活的规范形式。通常，公民政策参与的言说能力与其社会地位成正相关，而社会阶层之间的流动主要由受教育水平的差异所造成。因此，公民言说能力的提高必须通过公民教育，也只能够通过公民教育才能实现。首先，学校应该着力训练公民口头表达的词汇选择、修辞、语速、清晰度等方面的技能。通过针对性的知识传授和实践训练，让公民学会使用朴实而又解释性强的词汇，摒弃那些专业性强但晦涩难懂的专业词汇;选择不同的修辞方式和词语赋予客观中立的词语一定的主观意义，使其带有感情色彩，减少在公共空间的社会交往中可能产生的不确定含义;根据倾听对象、当时所处的社会环境以及口头使用的目的对语言进行灵活的组合和分解，通过时顿时错的语调变化引起他人的注意;尽量将政策建议与公众耳熟能详的事件相结合或类比，通过直观感受的加强刺激倾听者或政策制定主体的反应。其次，公民教育需着力培养公民政治观点的书面解释能力，教会公民在阐述政策意见和建议时，以包容而不是排斥、辩证而非绝对的思维方式冷静地分析和判断多元化的纷争;在书写格式上要注意词语选择得当;忌用古语和市井语言，否则可能影响公共话语表达的严肃性和准确性;标点符号准确和书写格式规范性可以使字、词、句之间的逻辑关系严谨，以防闹出笑话或引发政治问题;公民在解释政策意见和建议时应该尽量避免将公共事件的源头与意识形态或政治制度紧密联系在一起，以免导致政治犬儒主义情绪的蔓延，在公民和政府之间形成对立。因此，学校为了提高公民关于政治观点的书面解释能力，要通过针对性知识的传授养成公民辩证思维和逻辑分析的能力，其中数理推导、时事分析、哲学和马克思主义辩证法等课程的设置必不可少，申论也应该引入公民必备的一种普及性技能，为公民参与公共生活、进行公共讨论做好充分的话语表达能力方面的储备。第三，不同忽视公民的非语言表达能力，包括公共讨论中公民在发言时的身体语言、目光接触、辅助语言以及开放空间等因素，教会公民在公共演讲中运用目光凝视引发对方情绪上的变化，用平视表示对他者的尊重，观察倾听者的目光以随时调节自己的发言内容，通过音质、音幅、声调和言语中停顿、速度快慢、哭笑等辅助语言系统表现出发言者的情感和态度，增强表达效果，增强发言者的亲和力和被接纳性。

(三)植入公共精神

公共精神是“孕育于公民社会之中的位于最深的基本道德和政治价值层面的以公民和社会为依归的价值取向，它包括民主、平等、自由、秩序、公共利益和负责任等一系列最基本的价值命题”〔13〕，表现为多数公民普遍的态度和行为模式，如相互合作、彼此信任、理性参与、有节制地干预他人不良行为等。因此，通过公民教育重新将公共精神植入公民内心对于提升公民政策参与能力至关重要，将使公民学会遵循由人们认同的普遍价值支撑起来的维护社会正义的理念和规则。“欲培养一国之民之公德，舍教育外无二法也。”〔14〕但是，公共精神塑造是一个不断沉淀的过程，需要学校教育和政策参与实践的结合。在教学内容设计方面，侧重于教会公民如何判断小我和大我、公共领域和私人领域的差别;对自由选择生活方式和道德取向的认知及不损害他人和公众的利益或逾越共同的道德实践;通过社会合作减少由于个人道德价值分歧可能造成的公共生活的冲突;理解公共精神并不是形而上的完美理想和绝对真理，而是立足于信任真诚的公共生活氛围的、与时代发展紧密相连的价值取向和道德判断。在关乎公民气质的独立人格培养方面，培养公民承认他人具有和自己同等的尊严，积极参与公共生活，表现出礼貌、谈吐优雅、尊重他人、自我克制等公民气质;形成、修正并合理追求一种道德价值观念;勇于承担应有的责任;培养正义、诚实、勇敢、守信、智慧等德性，不仅能够维持道德实践，使人获得精神的内在利益，而且能够克服我们生活所遭遇的诱惑和涣散，克服所遇到的困难，使人在对善的价值的追求和实践中获得道德精神的发展，并且还通过不断增长的自我认识和对善的认识充实个人。〔15〕此外，学校教育阶段的完成并不意味着公共精神已经内化到公民心理过程，教育的意义在于引导公民拥有德性并进行反复实践。在公民日常生活中需要强化学校中的公民精神习得，进行心理建构即现实体验，比如从政府层面推动社会公共事务自治;大力发展公民社会，扩大公共领域;健全法律环境的培育，将公民的自律和他律相结合;改变政治宣传手段等，从而将公共精神内化为自然而然的思维和态度，乃至行为方式。政策参与实践无疑是一种潜移默化的教育模式，具体包括参与公共政策问题的讨论、协商、决策;投身公共活动，实践投书、上访、联名、请愿等各种公民权力;在投票、选举中学会对他人的正确评价和对自身行为的恰当权衡，掌握协商、妥协、审慎等行为方式和态度，以合作方式有效地解决集体行动中的困境等。〔16〕

五、结语

公民教育是一种功能性的活动，能够从根本上影响社会成员的行为，应该融入学校教育和成人教育的全过程中，通过理念更新、内容设计和模式建构能够在逐步解决现行公民教育问题的基础上消解公民身份认同和公共理性建构的困境，使共同体的全体成员都能够明确认知自己的公民身份及其背后蕴藏的责任、权利和义务，形成公共精神，以维护公民权利和追求公共利益为己任，将公共的善的实现作为自己的行动目标，进而激发出他们参与公共政策活动的深层动机，并具备进行公共政策讨论、协商和论辩的能力，主动谋求公共利益的实现。由此，社会成员能够形成关于公民身份的认同，充分了解公民应尽的责任和集体行动的规则，以公共理性为基础进行对话和合作，彼此包容和理解，共同参与公共政策的制定和执行，推动公共政策过程的民主化和科学化。

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D621

A

1008-9187-(2012)06-0026-07

国家社会科学基金重大项目“中国特色社会主义社会管理体系研究”(11＆ZD070);江苏省高校哲学社会科学研究基金“协同治理理论视角下的地方政府公共政策协同执行研究”(2012SJB630070)

刘伟忠，扬州大学商学院副教授，硕士生导师，博士，江苏 扬州 225127。

刘 明】