基于联通主义的网络学习平台架构探究

李改霞，陈云虹

第四军医大学教育技术中心，西安 710032

互联网上丰富、海量的信息及获取信息的便捷性，使网络学习日渐成为主流的非正式学习形式［1］。但现有网络学习仍以行为主义、认知主义及建构主义等学习理论为指导，而这些理论均产生于学习技术含量尚不高和网络化程度较低的时期［2］，均以掌握知识为目标，不能充分满足数字时代的学习要求。如现有大部分的网络学习并没有根据现代信息技术特点以及数字化时代的学习理论进行较为系统的、有针对性、整体的设计;对网上资源的来源、数量、资源整合等方面的设计关注不够;没有便捷的检索方式帮助学生使用网上的资料;缺少进行学习的帮助系统等［3］。这些问题导致学习个体感受不到网络学习较之普通学习的优势，进而对网络学习态度冷淡。网络时代，知识可以通过网络进行存储、传递和检索，这导致了知识的碎片化、零散分布的特性，这些特性使得获取知识的途径比掌握知识更重要，所以如何培养这种能力是我们亟待解决的问题。该文以联通主义学习观为依据，在探究数字化时代学习特点的基础上，架构了基于联通主义的网络学习平台。

1 联通主义理论

1.1 联通主义理论的核心思想

联通主义是由加拿大学者乔治·西门斯提出来的，他详细地论述了数字化时代的学习。

①学习的流通论—学习将集中在专业知识系列的连接方面

计算机和网络技术的发展使得知识可通过网络存储、传递和检索来获得。这种变化使得处于网络环境中的学习个体不再习惯于记忆知识，而更习惯于通过网络存储来获取知识。但是网络中的知识以碎片化的形式分散在各节点，学习个体需要吸收自身知识体系之外的知识来适应网络时代的学习。网络中的知识所具备的连接点使其可以以不同的方式进行联通、重组和再造［4］，所以建立节点或信息源的联通成了学习个体获取知识的主要途径。其次，网络时代知识的半衰期缩减迅速，单纯的掌握知识已经不能适应时代的要求。联通主义认为，保持知识的流通即持续获取最精确、最新的知识是联通主义学习活动的最终目的，因此持续学习的能力以及获取知识的通道比掌握当前知识更为重要［5］。

②学习的生态论—学习就是构建及优化自己的内部和外部知识网络

技术取代了学习个体的部分认知操作(如检索、存储)，使学习可以发生在学习个体之外，主体的知识网络也就被分成了内、外两部分，学习则是不断优化主体自身内、外知识网络的过程，是数据、信息在内、外部网络中按某种方式存储、加工、流通、更新和形成新的节点和网络的过程，是进行知识管理以形成自身的内、外知识生态网络的过程［6］。

1.2 联通主义对网络学习模式的影响

联通主义表述了一种适应当前社会结构变化的学习模式。从学生角度看，网络学习模式经历了浏览模式、参与模式到网络协同模式的转变。浏览模式以网页、课件的浏览为主，对应于认知主义强调知识的主观选取、加工与存储等。参与模式以案例分析、交互讨论、作业练习及在线实验等学习活动的参与为主，对应于建构主义强调学习的体验性和情境性［7］。联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络，并被编入各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又回馈给个人网络，供个人继续学习。这种知识发展的循环(个人对网络、对组织)使得学生通过这种知识的联通在各自的领域保持不落伍［8］。在应用知识的同时，促进已知的知识。所以，联通主义对应于网络协同模式，以优化节点的内、外部知识网络为主，学生需要与其他学生和教学相关人员协同，建立和保持更多的知识节点连接。信息时代，每个人拥有分布式知识表征的一部分，只有将这些知识节点与其他节点进行融会贯通，网络的价值才会最大化［4］。

2 基于联通主义的网络学习平台设计与探究

国内的网络学习平台呈现出多样化、产品化的趋势，并取得了较大的进步。但在实际的应用中仍存在一些问题:设计理念滞后，学习模式单一;很难实现知识获取过程的共享;学习内容和教学设计没有针对性，对于不同知识水平的学生难以做到因材施教［9］。

分析上述网络学习平台的不足，基于联通主义理论的网络学习平台设计是要充分发挥网络优势，通过多元学习培养学生联通不同知识节点和信息源以及建构外部知识网络的能力。平台中嵌入了知识节点写入与知识节点评估模块，利用网络技术实现了内部思维过程的外化，即内部思维过程以外部知识网络形式显示，同时也实现了知识获取过程和途径的共享。

2.1 基于联通主义的网络学习平台体系结构

根据软件开发的相关理论，利用Dreamweaver、Flash 软件，通过 ASP、XML、ActionScript 3.0 语言，Access数据库实现基于联通主义理论的网络学习平台的系统架构，结合分布式动态Web应用技术，采用基于B/S的三层逻辑结构，即用户浏览层、功能模块层、数据服务层。其中，用户浏览层位于客户机端，功能模块层位于网络服务器端，数据服务层位于数据库服务器端。接入互联网的终端设备想要访问该平台，需要经过注册和管理员的审核。该平台的体系结构框架如图1所示。

图1 基于联通主义理论的网络学习平台体系结构框架

①用户浏览层

该层是与用户直接进行交互的界面，用于接收用户的请求信息，由Web服务器返回响应信息。用户通过介入互联网的计算机等终端设备，利用IE等浏览器可进入平台进行网络学习。

②功能模块层

该层用于接收浏览器的信息，同时将查询信息提交给数据库服务器，并将查询结果返回至浏览器。平台的应用功能在该层实现。

③数据服务层

基于联通主义理论的网络学习平台的数据库包括用户资料库、学习内容库、学习资源库和学习评价库。用户资料库用来存储注册用户的基本信息;学习内容库用来存储学习内容的基本信息，如学习内容的呈现形式、学习目标、相关学习任务的完成要求及整个完成的过程记录等。学习资源库包括本地资源和Internet资源两部分，其中本地资源包括各种类型的学习资源，诸如以多媒体和虚拟现实技术实现的任务情境等。学习评价库用来存储各种评价指标、权重等信息。

2.2 基于联通主义的网络学习平台功能模块

根据图1所示平台体系结构框架，功能模块包括多元学习、协作交流、节点写入、节点评估、平台帮助以及平台管理等模块。

①多元学习

该模块是平台的核心模块之一。多元的设置是为具有不同认知水平和认知风格的学生提供与他们自身能力相适应的学习服务。根据李龙等对多元“学与教”方式的定义，现将多元学习定义为:学生根据学习目标和自身的学习特点，从学习内容的呈现方式(即学习内容的结构方式)、学习模式和学习活动方式三个维度(具体要素组成如图2所示)中进行选择和组合的学习［10］。即学生在了解学习目标的基础上，结合自身的学习特点，选择适合于自己的学习方式。鉴于学生在教学设计上的局限，教师已设计好若干学习方式，学生可直接进行选择。多元学习实施的具体流程如图3所示。

图2 多元“学与教”方式的模型

图3 多元学习的实施流程

②讨论交流模块

该模块具有同步和异步交流两种方式。同步交流借助聊天室等来实现，异步交流借助E-mail、留言板来实现。在学习遇到问题时，学生可以根据条件及需要选择不同的方式与其他学生、教师进行交流。

③节点写入模块

该模块是平台的核心模块之一，也可称之为外部知识网络的展示模块。该模块存储了学生已建构的外部知识网络，在经过多元和讨论交流两个模块的学习后，学生会遇到新的或是比以前更为有用的知识节点。可以通过该模块将这些新的知识节点融会或更新到现有的外部知识网络。随着学习的不断加深，这个模块的内容也会越来越丰富和复杂。写入的知识节点都设置有链接，学生和浏览者可直接点击访问。

④节点评估模块

学生写入新的知识节点后都有“点评”按钮，在此平台上经过注册的学生、教师通过浏览访问共享这些知识节点的同时，可以对这些知识节点进行点评，也可推荐其他较好的知识节点，学生根据这些点评和推荐，进一步修改完善自己的外部知识网络。

⑤平台帮助模块

南海和西太平洋还将有1-2个台风生成，其中1个将于26-30日影响我国东部海域及华东沿海地区。西南地区东部、有分散性降雨，雨量分布不均。

在使用此网络学习平台时，教师和学生都可能遇到各种各样的问题，可参照平台帮助模块(包括平台的操作指南和常见疑难问题)解决。

⑥平台管理模块

该模块对平台用户的信息进行管理，对不同的用户设置不同的权限。用户首次访问平台时需要进行注册和管理员的审核，审核通过后方可登录平台进行学习。

各功能模块之间的关系如图4所示。

图4 各功能模块之间的关系

3 基于联通主义的网络学习平台学习过程

图5 基于联通主义理论的网络学习平台的学习过程

平台以联通主义学习观为理论依据，围绕知识连接的培养和保持以及构建外部知识网络的多元学习的开展而设计，基于此平台的学习过程如图5所示。利用此平台进行学习的过程包括7个步骤。下面以第四军医大学军事预防医学系的《军队卫生学》课程中的“水源水质调查评价”部分知识的学习为例，对这7个步骤进行详细的说明。(第四军医大学军事预防医学系的开设的《军队卫生学》课程，现有护理专业、医疗专业、口腔专业和公共事业管理专业的学生同时进行学习，在很大程度上符合此平台的学习要求)。

①呈现学习目标，进行自我分析

首先，向学生呈现学习目标:“学会对水源的水质进行综合评价”;其次通过问卷调查，让学生对自己对此方面知识的学习水平进行分析。根据问卷调查结果，参照给出的标准，确定自己的学习水平。

②学习方式的选择

教师根据学习目标和学习内容，围绕学习内容的呈现(选择基于案例和基于问题的学习)、学习活动方式(选择个别化和协作式学习)、学习模式(选择研究型和发现型学习)三个维度设计了几种学习方式，学生可参考教师意见进行选择。

③生成想法

学生置身于学习情境中，面对具有挑战性的任务时，会根据自己原有的知识经验，从自己的专业出发，以不同的角度进行思考，如“水源所处的地理位置”，“水源中各种物质的含量”或“水源周围的卫生”等方面，形成一个完成该学习任务的想法，但此时想法的可行性和全面性还不明确。

④讨论交流

带着自己的想法与其他专业的学生和相关教师就此学习任务进行讨论交流，确定进行水源水质评价的三个方面:“水源的一般情况”，“水源的水质水量评价”和“卫生措施和管理措施”。在学生进行讨论的时候，教师会对整个讨论过程做出引导性的评价，最后对讨论结果给出专业的意见和建议。学生根据讨论交流的过程，确定自己对此水源水质进行评价的步骤和方法。

⑤完成学习

经过教师的指导和与其他学生的讨论交流，学生相对顺利地完成了任务，并且在完成过程中积累了很多的知识、知识获取途径及经验。如野外寻找水源的方法以及判断水源是否符合战时、生活饮用水的卫生标准等一系列的知识及其获取途径。

⑥知识整理

任务完成后，对任务完成过程(个人的思考过程和与学生的讨论过程)中产生的新的知识和知识获取途径进行整理，包括知识的类型及获取途径等。

⑦知识节点的写入

在平台上写入已经整理好的知识节点，在为以后的学习做好准备的同时也实现了自己知识经验的共享。在写入有关水源水质评价的知识节点后，教师和专家将根据完成的任务性质和内容对学生写入的知识节点进行评价，并给出相应的意见和做出相应的修改，同时其他的学生还可浏览已经形成的知识网络结构，并对其整个知识的网络结构和每个知识节点进行评价，学生需要根据各个方面的意见再次对知识节点进行整理、写入。通过不断修改和写入的过程，会呈现出图6所示的外部知识网络结构(部分)。

图6 写入的知识节点所构成的外部知识网络

基于联通主义的网络学习平台并不是以掌握知识为目的，而是通过学生、师生之间的协同学习保持和培养知识的连接，构建学生的外部知识生态网络。此平台的设计目的是试图在知识碎片盛行的信息时代，探索出一种更加符合学生学习的网络学习平台，同时也是一次理论与实践相结合的初步尝试。

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［6］王竹立.关联主义与新建构主义:从联通到创新［J］.现代远距离教育，2011，(5):34-39

［7］袁松鹤，邱崇光.关联主义学习理论给远程教育带来了什么? ［J］.现代远距离教育，2010，(5):19-25

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