蹇永进
(石河子大学外国语学院,石河子832003)
大学英语课堂合作写作模式研究*
蹇永进
(石河子大学外国语学院,石河子832003)
写作一直是大学英语教学中十分薄弱的环节。本文通过合作学习理论在大学英语教学上的应用,作者引入同伴互评方式提出了一种大学英语合作写作模式,通过实验验证该写作模式的有效性。历时四个月的对照实验研究表明,在大学英语课堂上采用合作写作模式对学生英语写作能力的提高具有较显著意义。
模式;合作写作;有效性;大学英语课堂
近年来,随着大学英语教学改革的不断深入,国家和社会对大学英语教学提出了更高的要求。要全面提高学生的英语综合应用能力,写作能力的培养变得尤为重要。从近年的大学英语四、六级考试情况分析可以看出,以石河子大学为例,仅五分之二的考生能初步用英语进行书面表达。
笔者通过大学英语教学实践,认为合作写作是比较适合提高我国大学生英语写作能力的一种模式。实施以小组合作讨论为特征、以主题研究为渠道、以学生语言应用能力提高为目标的课堂互动合作学习模式(Jack C.Richards,Theodore S.Rodgers,2008:201),不仅让教师可以解决大班授课存在的教学环境喧杂、学生交流机会少、师生情感缺乏、作业评估困难、两极分化严重、教学效果低等问题,而且还可以突出学生集思广益的优势,培养学生的合作精神,提高学生的自主学习能力和增强学生的各项英语语言的应用能力。
合作学习是20世纪70年代初兴起于的美国,并在70年代中期至80年代中期取得重大进展的一种教学理论与策略。该理论的代表人物、美国明尼苏达大学教授约翰逊(Johnson)认为,合作学习就是“在教学中采用学习小组的方式以使学生之间能协同努力,充分地发挥自身及其同伴的学习优势”(马兰,2005:04)。美国学者杰克布斯(George M.Jacobs)则认为,合作学习是帮助学生最有效地协同努力的原理和方法(George M.Jacobs,Michael A Power,Loh Wan Inn,2002:23)。
合作学习的理论基础主要来自于建构主义学习理论和认知心理学。建构主义学习理论认为,学习是获取知识的过程,语言知识不是通过教师的传授就能学得的,而是学习者在一定的情景下,利用必要的学习资料,借助他人的帮助,包括教师和学习伙伴的帮助,通过意义建构的过程而获得的(袁昌寰,2002:41)。认知发展理论认为,认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。苏联著名心理学家维果茨基(Vygotsky)的“最近发展区”(Zone of Proximal Development),是指稍高于学习者目前能力范畴的技能和知识的一个层面(Vygotsky,L.S.1978:87)。与成年人或者程度稍高于学习者目前能力的同龄人一起协作是学习者取得进步的最佳方法。合作学习就是创造着这样一个最近发展区。它不仅体现在教师的教学中,也体现在与较强伙伴的合作中。小组成员通过讨论协商,在彼此最近发展区内通力合作,不仅发展了语言运用能力,而且还表现出比单独活动更为高级的行为。维果茨基的“最近发展区”理论强调了合作学习环境的必要性,明确了同伴影响与合作学习对学生心理发展的重要意义,启发了对学生学习潜能的动态评估。
大学英语课堂教学上实施合作写作教学模式,从某种意义上来说,既减轻了教师批改作文的重负,又充分地调动了学生学习的积极性、合作性和创造性。
来自新疆石河子大学经济管理学院2010级经济学专业两个自然班级的119名学生参加了本次实验。其中实验组(EC)61人,控制组(CC)58人。两组学生的教学由笔者承担。笔者尝试将小组合作写作运用于大学英语写作教学,试图提高学生的英语写作成绩。
本实验的研究目的在于探索大学英语合作写作模式能否提高学生的英语写作水平。与控制组相比,实验组学生的英语合作写作能力是否好于控制组?如果是,提高的程度有多大?
实验组和控制组均以教材为蓝本,采用完全相同的写作技巧训练、时间、写作主题。但写作课实验组采用小组合作写作法,控制组不采用合作学习教学法,仍然按照传统的写作教学思路。实验前后分别对学生进行写作测试和写作态度予以调研,以便对比分析实验的效果。每次作文笔者邀请三位资深的大学英语同行专家采用百分制进行评阅,取平均分。运用SPSS 13.0统计软件包对实验组和控制组前后测作文平均成绩进行统计学分析,两组比较采用T检验,以P<0.05表示差异有统计学意义。
从2010年9月到2011年1月,笔者按照大学英语教学要求结合教材,以当前学习的课本内容为蓝本,设计出学生感兴趣的相同的大学英语四、六级热点话题为作文题目供实验组和控制组选择。笔者每周抽取一节课(50分钟)对实验组和控制组分别实施不同的教学方法进行大学英语写作教学。
针对实验组,笔者进行了以下实验教学步骤:(1)开学前两周针对合作写作模式的理念、实施策略展开培训,科学合理地实行异质分组,组成四人合作写作小组,实行组长负责制;(2)上课公布写作任务(1分钟);(3)写前展开组内或组间英语大讨论(9分钟);(4)个人写作(15分钟);(5)组内互相修改:除红色笔迹外,组员分别用不同颜色的笔进行互相修改并登记个人信息(12分钟);(6)针对初稿修改展开第二次讨论:包括思想内容、结构形式、语言表达、语篇连贯性、语法、措辞、技术细节等(10分钟);(7)个人修改,定稿上交(2分钟);(8)笔者总结(1分钟);(9)作文分数评定:课后邀请三位大学英语同行专家对实验组的写作以百分制形式予以评定,加上笔者的评定取平均分;(10)成果展示,讲解分析:评选出两篇优秀作品和一篇较差作品,采取无记名扶优帮差形式予以总结性评价,针对文章的文体结构、写作技巧等在实验组予以总结性讲解;(11)最终成绩评定:根据问卷和访谈形式每两周对组员在合作写作过程中的表现予以等级评定,记入平时成绩积分册;(12)过程性综合调控:根据问卷和访谈及时调整组员间在合作写作过程中出现的一系列问题。
针对控制组,笔者仍然采取传统的写作教学模式,实施以下教学步骤:(1)布置作文题目(2分钟);(2)讲解文体结构、内容形式等(8分钟);(3)独自完成写作(30分钟);(4)定稿上交(10分钟);(5)作文分数评定:课后邀请三位大学英语同行专家对控制组的写作以百分制形式予以评定,加上笔者的评定取平均分;(6)成果展示,讲解分析:评选出两篇优秀作品在控制组予以总结性讲解。
为了检验写作中采用合作写作模式能否提高学生的写作水平,与传统的教学成果模式下的学生写作成绩是否存在差异性。笔者实行前后测试成绩检验学生语言水平和写作能力的提高幅度。实验组和控制组两组学生在2010年9月实验前的大学英语入学水平测试加一次写作模拟考试的平均成绩被视为前测,2011年1月实验后参加的期末考试加一次写作模拟考试的平均成绩视为后测。对于评分体系,笔者参考大学英语四、六级统考作文项有关内容的评分标准,采用百分制,实行分项评分。项目包括:组织结构、思想内容和语言表达。这种操作形式既简便又直观,学生也能得到充足的反馈信息。为了使评分尽量客观,在进行每次评分前,笔者邀请了另外三位大学英语同行专家一起学习评分标准,然后进行试评。通过几次试评使四位评委掌握的标准趋于一致后。四位评委再一起正式对实验组和控制组的作文进行评分。
实验结束后,笔者运用SPSS 13.0统计软件包对实验组和控制组前后测作文平均成绩进行统计学分析,两组比较采用T检验,其结果见表1、表2和表3。
表1、表2和表3的数据信息结果显示:实验组与控制组英语作文前测平均数的比较,差异不显著(t=0.063,P=0.472>0.05),不具有统计学意义。而后测平均数之间存在着极其显著的差异(t=4.761,P=0.043 <0.05),具有统计学意义。因此,我们可以认为小组合作写作对学生英语作文成绩的提高有效。
表1 实验组与控制组前测作文成绩比较表
表2 实验组与控制组后测作文成绩比较表
表3 实验组与控制组前后测作文平均分比较
针对实验组与控制组前后测总成绩进行优生率、及格率的统计结果见表4。
表4 实验组与控制组前后测总成绩优生率、及格率
从表4的数据信息分析表明:在提高优生率方面,实验组比前测增长了36.065%,控制组比前测增长了13.793%;在及格率方面,实验组比前测增长了13.114%,而控制组比前测增长了3.448%;与控制组相比较,实验组后测优生率的提高率高于控制组22.272%,后测及格率的提高率高于控制组9.666%。
实验结果显示:实验组和控制组的英语写作成绩都有显著性的提高,其中实验组的英语成绩明显高于控制组。从实验组的来看,中等生的进步较大,80分以上的人数增加,从而优秀率高于控制组;中下生进步显著,60分以上的人数增加,从而及格率也高于控制组。本次实验总体上达到了预期目的,在一定范围内产生了明显的效果,特别是实验组的及格率提高幅度较大。这说明大学英语课堂采用合作写作模式能够显著地帮助学习者提高大学英语写作水平。该模式能使学生在语言学习中变被动为主动,能有效地培养学生独立思考、自主学习和共同合作的能力,更能有效地激发学生的自主意识和团体合作意识。
此外,本次实验中实验组学生在该模式的学习中充当了既是学生又是教师的双重性角色,充分地调动了元认知。元认知策略是美国心理学家约翰·弗拉维尔(John Flavell 1970,1976,1981)首先提出的,元认知在教育(Garner,1987;Schoenfeld,1989;Sternberg,1985)和外语学习(Bachman,1990;Bachman & Palmer,1996;Faerch & Kasper,1983;O’Malley &Chamot,1990)中的重要作用得到了广泛的证实,约翰·弗拉维尔的主要思想—元认知—对有效学习很有帮助(Marion Williams,Robert L Burden,1997:148)。元认知的重要性在于它能对知识的习得、理解、记忆、应用、批判性思维、问题解决和学习效率产生重要影响。同时元认知也能够使学习者对其思维和学习过程、学习结果进行有效的自我管理。
以教师批改为主的大学英语传统课堂写作教学是很难调动学生的元认知能力的。学生对教师批改的作文大多是被动地接受,很少进行主动地思考。大学英语合作写作模式的教学培养了学生的元认知能力,通过学生自评和互评,学生在大学英语合作写作过程中承担了既是学生,又是教师的双重性角色。这种双重性角色迫使学生对自己的语言知识、语言能力和学习策略不断地进行自我反思。由此看来,实验组写作成绩的提高优于控制组是必然的。
第一,大学英语合作写作模式提高了学生的时间管理、应对行为和自我学习效能感水平,降低了学生的自我设限程度。
第二,大学英语合作写作模式能够正确引导学生学会全面评价同伴及个人作品,实行学生自评、同伴互评和教师评价相结合,全方位、多角度地对学生的学习活动予以更全面、更客观、更科学的评价。
第三,大学英语合作写作模式实行学生自评、同学互评,能有效地培养学生的元认知能力。
第四,大学英语合作写作模式有利于创造积极的课堂学习气氛,有利于提高学生的学习动机,有利于调动学生的积极性,主动参与课堂活动的信心。
第五,合作互动是大学英语合作写作模式的主要形式,可以培养学生的集体归属感、拓展共同的兴趣爱好、加强自制力、促进互相进步。尤其重要的是,合作互动可以提高教与学的质量。
大学英语合作写作模式不仅有利于提高学生的学习效率,而且对学生的认知发展具有重要的影响。大学英语合作写作模式是笔者在大学英语教学中的一次初步的尝试,研究的样本量相对较少,研究时间有限,但在本次研究中研究成果比较理想。本研究将继续扩大学生实验样本数目,钻研实验设计和实验评价,实行跨学科和跨民族研究,让更多的学生受益于合作学习教学模式之中,相信这种模式将会越来越受到广大师生的欢迎。
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2012-04-22
石河子大学263青年骨干教师资助项目(WY05019)
蹇永进(1978-),男,陕西渭南人,讲师。