美国中小学区分性教师督导实践研究——以宾夕法尼亚州贝尔佛特学区为例

● 张 霞

美国中小学区分性教师督导实践研究
——以宾夕法尼亚州贝尔佛特学区为例

● 张 霞

区分性教师督导体系是教师督导组织和督导人员针对不同教师群体的实际情况和需求，依靠明确的教学标准、差异的督导程序以及专业的督导人员来对教师进行评价和指导，以保证教学质量和支持教师发展的教师督导体系。美国中小学区分性教师督导体系的实践经验为我国教师督导体系的完善提供了借鉴。

美国；区分性；教师督导

区分性教师督导体系指针对不同的教师群体的实际情况和需求，教师督导组织和督导人员通过改进教师教学以促进教师专业发展为目标的学校外部行政监管与引导机制。2002年，美国宾夕法尼亚州贝尔佛特学区形成了区分性教师督导体系，可谓美国区分性教师督导的代表，其实践为我们提供了许多宝贵经验。

一、美国中小学区分性教师督导体系的实施准备

（一）法律法规

宾夕法尼亚州教育部 （Pennsylvania Department of Education，简称PDE）在1999年颁布了一个名为《48法案》的教育法案，[1]其中规定，为了促进教师专业发展，实行教师资格证书更新制度，每五年更换一次，而要进行更换的条件就是拥有教师资格证书的教师每五年都要完成相应的180个专业教育进修学分。《48法案》对可以获得学分的教育进修活动也做了明确的要求。它保证了教师专业发展的方向在于改进教学、提高学生学业水平、以致达到学校发展的三重目的。

（二）人员组织

在贝尔佛特学区，教师督导的主管部门是学区的课程教学部。负责学区教师督导的督导人员有两种，一种是课程和教学督学，另外一种是专门领域督学。课程和教学督学是该学区在课程和教学方面的专家，由学校负责人指派，主要职责有以下四个方面：督导教学和对教师进行评价；设计并开发课程、整理学习材料以及制定创新的教育计划；指导并管理基础以及应用教育研究；组织并管理教学实验计划。要取得课程与教学督导资格证就必须至少有5年在学校专业教学领域的经验，有研究生学位，并且在课程教学领域有一定的建树。专门领域督学是指特定学科的专家或者是有经验教师。专门领域督学的职责主要是对该学科的初任教师以及有困难教师进行指导，为其专业发展计划的制定和实施提供帮助。获得专门领域督学资格证书，要求具备至少5年在学校进行相应学科的教学工作经验，有研究生学位，并且在相应的学科领域进行深入研究。

（三）教师类型的区分

在教师督导的实施过程中，过于强调教学技能和教学效能核定，没有考虑教师在成长过程中所处的发展阶段，因而存在没把有经验教师和新手教师区分开来的缺陷。[2]在贝尔佛特学区，教师被分为三种类型：未聘任的新教师、已聘任的有经验教师以及有困难教师。第一种是未聘任的新教师，这类教师只有教学一级证书。在宾夕法尼亚州未满3年的就职期，所有未聘任的新教师都会被安排进入熟练实现模式，直到成为聘任教师。这一模式的目标在于为未聘任的新教师提供支持使其达到所要求的熟练水平。针对新教师的帮助和指导，首要目的就是要让他们迅速地达到教学的基本要求。新任教师达标实现模式如图1所示：[3]

图1 新任教师达标实现模式

第二种是已聘任的有经验教师，这类教师取得了教学二级证书，在根据丹尼尔森教学框架所进行的正式评价中得到了”需要改进”评价等级之后，则进入发展实现模式。发展实现模式如图2所示：[4]

图2 有经验教师发展实现模式

第三种是有困难教师。这类教师包括未聘任的新教师和已聘任教师，在根据丹尼尔森教学框架所进行的正式评价中得到了“不合格”或“需要改进”评价等级。这类教师将进入改进实现模式，这一模式是用来帮助教师改正不足。如图3所示。[5]

图3 有困难教师改进实现模式

二、美国中小学区分性教师督导体系的实施过程

贝尔佛特学区在区分教师类型的基础上，划分不同的督导周期，将不同类型的教师指派到不同的督导周期。整个教师督导过程都是围绕着丹尼尔森教学框架中的各个板块内容开展的。

（一）教学监控周期

教师进入到教学监控周期中的条件是：第一，教师收到行政指示进入该周期；第二，取得教学二级证书，被学区正式聘任的第一年；第三，已有三年没有参加行政教学监控周期的已聘任教师；第四，圆满完成矫正援助督导周期的教师。教学监控周期的重点在课堂教学上。课堂观察活动包括三个阶段：第一，在课堂观察之前的会议上，教师和督导人员围绕教师教学中存在的问题为课堂观察设立目标；第二，在课堂观察阶段，督导人员深入课堂收集资料，这些资料用于回答上一阶段确定的问题；第三，在课堂观察之后的会议上，督导人员与教师一起分析这些资料，然后教师使用这些信息建立下一步的专业发展目标。[6]

（二）目标指导周期

实施目标指导周期的重点集中在计划和准备、课堂环境以及专业职责上。在该周期教师专业发展的任务主要是提高由督导人员指派的某一特定板块中的技能。进入到目标指导周期的条件是教师已经被正式聘任，并且接到督导员的指示安排。在这一周期里教师有以下集中督导方式的选择：自我指导活动，同事指导活动以及结构性学习研讨会等。其中，结构性学习研讨会是探究式督导的一种形式，即一组教师定期在一起学习研究教学技能或教学问题的方式。选择不同督导活动的教师，都需要写一个专业发展计划，并将参加活动取得的成果记录在专业发展档案袋内。[7]

（三）加强援助周期

该周期针对的对象是未聘任的新教师，通过加强援助使这些新教师熟练掌握丹尼尔森教学框架中四个板块的教学技能，提高其课堂教学水平。所有未聘任的新教师都将被安排在加强援助周期。一学年里教师和督导人员要完成四个加强援助周期，每个周期三个月时间。一个加强援助周期包括三个阶段：第一，在观察之前的会议上，教师和督导人员根据丹尼尔森教学框架四个板块中的技能制定教师发展目标；第二，在观察阶段，督导人员深入课堂收集教师掌握这些技能程度的资料；第三，在观察之后的会议上，督导人员与教师一起分析资料，并为下一阶段发展制定目标。[8]

（四）矫正援助周期

该周期针对的对象主要是需要重大改进的有困难教师。在贝尔佛特学区，如果已聘任教师或者新教师的专业发展在观察表或是PDE评价表上被评为“不合格”，那么也要被安排到矫正援助周期。[9]

三、美国中小学区分性教师督导体系的实践经验

从贝尔佛特学区的具体操作中，我们可以得到一些值得我国在进行教师督导活动时学习的实践经验。主要体现在以下几个方面：

（一）服务性督导理念，协助教师自主发展

发挥教学督导活动的服务性职能，是当前美国教学督导活动的显著特点。督导领域深入微观，以课堂教学督导为主，督导人员大部分工作时间在课堂里。[10]督导人员与教师建立了良好的工作合作关系，为教师提供全面的教学服务，以便更好地促进教师的专业成长。服务性督导理念不仅仅需要依靠外部力量的督导，而且需要最大程度地发挥每一位教师对自己行为的反思意识和能力。区分性教师督导的最主要方式便是鼓励教师积极进行自我评价、自我反思。要求教师记录反思日志，对学生作业进行分析，制定教师专业发展档案袋，对档案袋中的样品作反思综述等。

（二）差异化督导过程，保证教师个性发展

针对教师发展水平的差异性，发现教师现有水平和未来发展之间存在的距离，即教师成长的“最近发展区”，二者的矛盾构成了教师专业发展的内在动力。

贝尔佛特学区在第一年只要求新教师掌握课堂环境和专业职责方面的技能，第二年则要求掌握更为复杂的计划与准备和课堂教学方面的技能，第三年要求全面掌握所有技能。整个过程是由最开始的密集指导逐渐过渡到让新教师独立工作。对于有经验教师而言，第一年参与到教学监控周期，而另外三年则需要参与到目标指导周期。学区对有经验教师则主要需要提供一个组织良好的支持性并富有合作性的环境即可。在教学监控周期里，目标集中在课堂教学上，督导人员会采用多种途径对其进行客观评价。而进入了三年的目标指导周期以后，有经验教师可以根据自己实际来自主选择督导活动，自行设定发展目标以及实施计划来提高他们在其他三个板块中的专业水平。督导人员的职责则主要是监督和支持教师完善发展目标并执行计划。有困难教师在进入到矫正援助周期之后，可以得到督导人员以及有经验教师的帮助和指导，使自己更快地完成矫正援助周期的任务。进入到矫正援助周期并不意味着教师自身水平不够，而只是对其教学行为水平进行了一个合理的划分。对待进入矫正援助周期的教师，更需要对其关心和指导，帮助教师改进不足，回到目标指导周期或是加强援助周期里。

（三）适用性督导技术，保障教师最大限度发展

贝尔佛特学区非常注意对督导活动的严密组织。它给教师的指导意见要求明确清晰，特别是对督导程序中所需要完成的具体步骤会做一个详细说明。在整个督导程序中，教师有权选择提交的材料，但贝尔佛特学区都会有结构上的具体要求。比如，如果要求教师制作专业发展档案袋，学区就会明确要求档案袋里应该有一份经督导人员批准的教师专业发展计划，教师专业发展计划的实施概要，档案袋样品，对每件样品的反思综述等等。在此前提下，教师才有选择他认为最能展示自己能力的样品的权利。与此同时，贝尔佛特学区明确要求教师提交到档案袋中的样品数量不应该超过12件，否则教师则会认为他提交的样品越多越好，这就会给教师以及督导人员造成了一定的精神负担。

（四）全面性督导结果，促使教师学生共同发展

学生学业的成功以及教师的职业幸福是评价一种教育活动是否有效的最根本的指标。贝尔佛特学区的区分性教师督导体系，其根本目的和落脚点也就是为了促进教师的职业幸福，并进而实现学生的学业成功，最终实现全面性督导结果，促使教师学生共同发展。

四、结语

从我国的督导实践来看，督导一般分为“督政”和“督学”两个部分。“督政”是我国教育督导的一大特色，也是我国教育督导关注的重点。这种片面对“督政”的关注，使得我国教育督导的“督学”职能显得非常薄弱。即使是现有的“督学”的职能也主要是重检查，轻指导，这其实表明了我国的教师督导职能还停留在监督和管理阶段，还没有进入充分发挥督导的指导职能阶段。美国区分性教师督导体系是基于促进教师专业发展以及学生学业成功的目标上建立起来的，通过促进教师的专业发展来实现学生的学业成功。这与我国新课程改革所追求的教师发展理念相同。尽管中美两国国情不同，在教育领域所面临的具体问题不同，但在承认差异的现实合理性的同时，积极学习和借鉴美国的经验具有很大的必要性。

[1][3][4][5][6][7][8][9]http://www.basd.net/20891081910233993/lib/20891081910233993/Professional_Employee_Supervision_Plan_2008.pdf

[2]叶澜等．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001，213．

[10]Gennaro R.Piraino,Jr.A Qualitative Study of Differentiated Teacher Supervision's Impact on Classroom Instruction and Pedagogy[D].University of Pittsburgh,2006.

张 霞／上饶师范学院教育科学学院助教，研究方向为比较教学论

（责任编辑：刘丙元）