我国高等教育通识课程设置与实施的问题及对策——以兰州大学为例

● 焦 炜

我国高等教育通识课程设置与实施的问题及对策
——以兰州大学为例

● 焦 炜

现代通识教育（general education）是高等教育领域针对专业主义教育和职业主义教育而产生的教育理念与教育模式。推行通识教育，是我国高等教育人才培养模式改革的核心内容。本文基于我国通识教育发展现状的分析，以比较的视角，探讨了兰州大学通识教育课程设置与实施中存在的通识课程数量少、所占学分比例低、课程知识领域分布狭窄、通识选修课供需矛盾突出、课程结构不合理等问题，提出了我国高等教育通识教育课程设置与实施的基本对策。

通识课程；通识教育；课程设置

通识教育的思想可谓源远流长，古今中外的思想家对此都有论述。1828年，美国耶鲁大学在耶鲁报告中首次使用了“general education”一词。它是针对当时大学的学术分科过于专门化、知识被严重割裂等问题而提出来的，其目的在于培养对不同的学科有所认识、能独立思考、将不同的知识融会贯通的人。现代意义上的通识教育始于1945年美国哈佛大学《自由社会中的通识教育》的报告，此后，《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》（1979）中，对本科生的教育目标重新加以定义，通识教育在哈佛大学成为课程教学改革的主要形式。美国哈佛大学的第二十三任校长柯南特指出：“通识教育旨在培养‘完整的人’，即能有效地思考，能清晰地与别人沟通思想，能认识普遍性的价值”。随着我国高等教育改革的不断深入，培养具有健全人格、博学多才、行为优雅、兼备多种才能的复合型人才成为我国高等教育的当务之急。

一、我国通识教育发展现状分析

我国内地的通识教育起步于20世纪90年代，比我国台湾、香港引进通识教育理念滞后约十年，通识教育的研究和实践基本还处于起步阶段。长期以来，我国的高等教育被赋予较多的政治、经济功能，过分重视专业教育，普遍缺乏主体性以及对大学精神的追求，最终导致学生的片面发展。有鉴于此，在国际通识教育快速发展的大背景下，20世纪90年代以来，国内部分高校开始了从文化素质教育到通识教育的探索并逐步推行通识教育，通识教育成为我国高等教育改革的主题。但就高校的实际而言，一方面，由于对通识教育与专业教育的关系认识不清，不明确其在价值取向、课程设置、培养方式和评价体系等方面与专业教育之间的本质区别与联系。另一方面，长期对专业教育的偏重致使许多高校并不重视通识教育，认为通识教育的理想太过宽泛，无法为学生带来真正的实惠，只是迫于政策压力或是顺应高等教育改革的潮流而行事。在这些复杂的背景下，国内高校普遍采取“嵌入式”的设置方法，即在不根本改变专业教育性质的前提下，把通识课程“嵌入”原有教学体系的办法来开展通识教育[1]。

二、兰州大学通识教育课程设置与实施的现状及问题

兰州大学是教育部直属的全国重点综合性大学，是国家“985工程”和“211工程”重点建设高校之一。学校学科特色鲜明，学科门类齐全，涵盖了除军事学以外的所有11个学科门类，现有8个国家重点学科，2个国家重点学科培育学科，27个省级重点学科，33个省医疗卫生重点学科，是我国首批具有学士、硕士、博士学位授予权，首批建立博士后科研流动站，首批设置文、理科国家基础科学研究与教学人才培养基地，首批入选国家大学生创新性实验计划的高校之一。现有6个国家级人才培养基地，3个国家级实验教学示范中心，2个人才培养模式创新试验区，8个部省级基础科学研究和教学人才培养基地。虽然兰州大学历来十分重视本科教学工作，注重教学理论与实践创新，在教学改革与人才培养方面取得了较大成绩，但与国内外一流大学相比，其通识课程的设置与实施仍存在较为突出的问题。这些问题在我国各类高等院校均有不同程度的表现，在综合性大学表现得更为突出。因此，本文以兰州大学为例，分析我国高等教育通识课程设置与实施的主要问题。

（一）兰州大学通识教育课程设置与实施现状

为了深化本科教学改革，推进素质教育，提高本科人才培养质量，兰州大学于2007年6月下发了“关于设置本科生通识教育选修课的通知”，提出了通识教育选修课的6项遴选标准和10个基本领域 （见表1）。通识选修课的内容重在启发思想、传授方法，引导学生主动学习，培养学生发现问题，分析问题和解决问题的能力，促进学生全面发展。

2008年春季，兰州大学通识教育课程（简称“通识选修课”）开始正式执行，计划课程规模为150门，采取教师申报——专家评审筛选——立项——实施的办法，每年更新其中的10%左右，逐步建设和不断更新通识选修课，补充和完善现行课程体系。目前，兰州大学已立项通识选修课41门，主要涉及文学、语言、艺术、历史、法学、管理、生物、化学、生态学、环境科学、物理、心理教育等学科领域。

（二）兰州大学通识教育课程设置与实施中存在的主要问题

1．通识课程数量少，所占学分比例低

从通识课程数量分析，目前兰州大学已立项开设的通识选修课仅为41门，与被认为具有迄今为止在理念上最完满体现通识教育精神的哈佛大学以及国内最先进行通识教育实践的北京大学相比，通识选修课数量明显偏少 （如哈佛大学开设的通识选修课有184门，北京大学开设的通识选修课也有89门）[2]。按照兰州大学各本科专业教学计划，兰州大学选修课由指定选修课和任意选修课组成，两者都属于专业课范畴[3]。各学院规定，为了增强学生对社会需要的广泛适应性，进一步拓宽学生的知识面，要求学生根据自己的能力、爱好和需要选修本专业和其他专业的课程，一般要求为19学分，跨学科选修课至少满6学分（部分外语专业除外）。从以上情况来看，兰州大学的跨学科选修课有点类似于通识课，但其所占比例仅为本科生在校期间总学分的4%。从通识课程占全部课程的比重来看，兰州大学远远落后于哈佛大学(53%)和北京大学(34%)，学生接受的基本是专业教育。

2．课程知识领域分布狭窄，难以满足学生的发展需要

从已立项的通识教育选修课来看，兰州大学通识教育选修课主要涉及文学与艺术（11门）、历史(7门)、法学（3 门）、管理学（6 门）、生物学（2 门）、化学（1门）、社会学（1 门）、生态学（3 门）、环境科学(2 门)、物理学（2门)、心理教育（3门)等。根据课程研究领域最有意义的知识分类法对兰州大学通识教育选修课进行分类①[4]，发现兰州大学通识教育选修课中属于第1系的为11门、第2系的为6门、第3系的为10门、第4系的为1门、第5系为0。上述分析表明，兰州大学通识选修课的知识领域分布相当狭窄，难以满足学生的发展需要。

3．通识选修课供需矛盾突出，课程结构不合理

从学生选修课程的实际情况分析，由于兰州大学开设的通识选修课数量十分有限，选修课供需矛盾极为突出。从图1可以看出，绝大多数通识选修课的选课人数远远超过了课程容量，其中有15门课程的选课人数超过了课容量的一倍，部分课程选课人数甚至接近课容量的4倍，课程容量与选课人数之间的矛盾十分突出。这种现象表明，兰州大学开设的通识选修课不但在数量上明显不足，而且在课程结构上也存在突出的问题。

三、高等教育通识课程设置与实施的对策

借鉴哈佛大学的做法，通识教育不应是专业教育的延伸与补充，而应是超越了专业教育，促进人的全面发展的教育。就其目标而言，应该是培养有社会责任感的、积极参与社会生活的、全面发展的社会人和国家公民。就我国高等教育通识课程的设置与实施而言，需要着力抓好以下几方面的工作：

（一）大力调整本科专业教学计划，加强通识课程建设

本科专业教学计划是按照四年正常学习年限组织安排专业教学进程和课程教学的重要文件，是学生进行选课的基本依据。作为本科课程的重要组成部分，与专业课程相比，通识课程在本科教育中所占比例相对较小。而要求学生完成的公共必修课，如政治、外语、计算机、军事理论和体育课程等，则占据了相当比例的学分（约40-50学分）[5]。所以在课程设置上，首先应在本科专业教学计划中增加通识课程在毕业总学分中所占的比重。在通识课程内部，应适当减少公共必修课的数量，加强跨学科、探究性、综合性等课程及人文学科、未来领域知识的比重；其次应充分考虑将公共必修课和公共选修课中适合通选课要求的课程吸纳到通识教育课程之中。比如，“两课”等大学公共政治课程，可以和适合的通选课相互补充，相互深化，构建一个主线明晰而又内涵丰富的新型通识教育课程体系，在实行大班授课的情况下，结合课堂讲授与小组讨论以调动学生学习的互动性；再次，应合理增加通识教育课程在课程体系中的比例。在树立科学通识教育理念的前提下，增加通识教育课程的比例，提供更多的可供学生选择的通识课程，将通识教育与专业教育有机地整合起来[6]。

（二）调整和完善教师考评制度，调动教师参与通识课程教育的积极性

调整和完善教师考评制度，是加强教师队伍管理科学化的重要举措。在通识课程教学工作中，教师的作用是十分重要的。教师教学水平的高低，直接影响学生学习的效果和全面素质的提高。（1）通过综合量表评价法（编制专门的教师教学评价综合量表——评价主体以听课为基础——对教师授课质量进行评定）、分析法（对教师教学工作的有关方面进行定性分析）、调查法（问卷与座谈）等方法，对教师教授情况进行科学的评价，从而获得通识课程教学情况的有效信息反馈，是提高课程与教学质量和教师的教学水平的重要途径。在通识课程教学中对教师的“教”给予鉴定或评分，使学校管理部门更好地了解教师的工作情况和教学质量，可将其作为教师晋升、评优及使用的重要依据。（2）调动教师参与通识课程教育的积极性也非常重要。作为全校性的课程，只有教师积极参与，才能扩大通识课程规模，开设出受学生欢迎的课程。但就目前通识教育课程在大学本科教育中所处的实际地位来看，无论在教师还是学生心目中，其重要性明显居于专业课之下。因此，为了充分调动教师的积极性，使最优秀的教师担任通识教育课程的教学，一是，可以为开设通识课程的教师以一定的资金资助，让教师购买教学资料、参考书和各种必备的教学工具，使教师及时掌握最新资料，了解最新的教学动态。同时，可以给予教师相应的荣誉称号，使其在该领域得到认可。二是，为了使教师胜任此工作，有必要给教师提供尽可能多的进修机会，使其尽快改变自身的知识结构，既学有专长，又广泛涉猎，既专精，又博览。此外，还可以聘请校外优秀教师跨校开课，以实现优质资源共享。

（三）健全通识课程管理制度，强化通识课程教学评价

教学管理制度是通识教育教学内容与课程体系在实施中真正得到切实贯彻的制度保障。（1）为了保证通识教育的有效实施，可以规定最高学分与最低学分的限度，并且按学分决定年级；每学期末，学生参照下学期各学院规定的课程表自行选课，中途可增选或退选（除大一应修的课程不能退选）；一门课程若缺课一周，便不能再增选；大一全年级打通专业，教授则必须承担大一公共必修课的主讲任务。（2）建立通识课程选课制度，确保其有序开设。如编写“通识教育选修课程简介或选课手册”，使学生不仅可以知晓选课程序，还能对通识教育选修课程的主讲教师、课程特点等信息有初步了解。（3）强化通识课程教学评价，改革传统的教学评价方式，从注重对学生知识记忆能力测评为主的单一评价转向多元评价。如采用闭卷考试、开卷考试、写期末论文或研究报告等多种形式并结合平时表现评定学生成绩。同时，实施通识课程听课制度，以确保课程正常有序实施。在保证每门课程听一次的基础上，选择部分课程进行周期性连续听课。通过这种方式，不仅可以督促教师努力提高教学质量，而且可以对听课中所了解到的有关问题进行不同程度的反映或解决，其最终目的都是为了促进学生在知识结构上求 “通”求“博”[7]。

（四）增加通识课程数量，优化通识教育课程结构

课程结构一般是指课程体系中不同种类的课程所占的比例，包括课程设置的类别结构和选修必修结构等。针对兰州大学课程门类相对贫乏，课程比例不均衡；政治类公共必修课所占比重过大；人文、社科课程内容贫乏，自然科学课程内容的专业性，应用性较强，基础性较弱等问题，应根据通识教育的目标，科学地划分通识教育的课程领域，调整通识教育课程结构，使各类课程数量之间形成一定的比例，增加语言文字、写作等技能课程，尽可能涵盖数字、计算机技术、人文科学、社会科学、自然科学等领域，从而确保学生对人类文化遗产有总体把握，真正实现通识教育“培养有教养的人”的终极价值追求。只有内容充实、结构合理的课程设置及严格的培养计划，才能使得这一目标在教育过程中得到体现，也才能为我国未来的发展培养更多有专业素养，也不乏人文素质的高质量人才。

此外，通识教育课程申报审批制度也需进行改革，如适当降低审批门槛，只要有利于启发学生的思想，能引导学生主动学习、掌握方法，能培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力的一部分课程，就应该予以资助，以免打击教师参与通识课程开设的积极性。总之，兰州大学通识课程的发展任重而道远，既需要大学校长及主管部门对通识教育有深刻的认识和充分的支持，也需要学校各教学、行政单位领导和广大教师的大力配合，同时也需要给予足够的经费资源。

注释：

①美国学者泰克西纳(Joseph T.Tykociner)提出的知识分类方法。泰克西纳把人类的所有系统化了的知识划分为互相联系的12个领域，即艺术、信息符号、物质能、生物学领域、心理学领域、社会学领域、演进领域、未来领域、调节领域或称“社会控制论”、传播领域、探究领域、统合领域，并把这个仍处于不断探索过程中的12个领域根据其功能归纳为5个“系”。

[l]http://jpkc.wzu.edu.cn/dxyy/article/tskcE/2341.html.2011-10-12.

[2]Harvard University.Introduction to the Core Curriculum:A Guide for Freshmen[M].1992:1;北京大学本科素质教育通选课选课手册，2000.

[3][5]各专业教学计划．http://lzujwc.lzu.edu.cn/lzupage/B20101214 043349.html.2011-10-12．

[4]陈小红，马乐诚．通识课程内容的探讨—以知识分类理论为依据[J]．复旦教育论坛，2008，6(3)．

[6]庞国斌，刘桂君．通识课程建设：一个急待厘清和研究的问题[J]．大连大学学报，2008，29(2).

[7]乐毅．复旦本科通识教育改革的经验及启示——核心课程、讨论课、助教制[J].理工高教研究，2008，27(2)．

焦 炜/兰州大学教育学院副教授，山东师范大学课程与教学研究中心博士生，主要从事课程与教学论、高等教育学的研究

(责任编辑:孙宽宁)