在合作学习中实现差异教学*

● 环 敏

在合作学习中实现差异教学*

● 环 敏

合作学习对差异教学具有独特的价值。本文分析了合作学习要素与差异教学质性特征间的关联，从三个方面构建了实现差异教学的合作学习策略。通过“弹性分组、隐形分层学习”，适时开展合作学习，可充分开发和利用多种课程资源，对学生进行合理教育安置，是实现差异教学的有效途径。

合作学习；差异教学；教学组织形式

在学校教育中，学生间客观存在的差异及其产生的影响正日益受到教育界的关注，差异教学成为当前基础教育改革的重要理念之一。寻求常规课堂教学中有效可行的组织形式，以满足学生的差异需求，促进学生学习和个体发展，使个体的多种发展可能性转化为优良的现实个性是本文拟以探讨的问题。

一、对差异教学的认识与思考

（一）差异教学及其意义

差异是一个哲学范畴，与“同一”相对，指一切事物或事物内部诸要素之间的差别[1]。学生间的差异丰富多样，在社会进步和人的发展双重需求下，差异教学（differentiated instruction）于20世纪 90年代在美国兴起。美国学者汤姆林森（Tomlinson）在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出：“差异教学的核心思想是将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展”。教育专家黛安·荷克丝（Diane Heacox）则认为：“实施差异教学意指教师改变教学速度、水平或类型，以适应学习者（不同）的需要、学习风格或兴趣。”[2]

我国较早研究差异教学的华国栋研究员将其界定为“在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学”[3]。山东师大的曾继耘博士从主体教育的角度提出了“差异发展教学”的概念，强调个体不同程度的、有差异的发展。上海师大的夏正江博士通过分析和澄清“因材施教”这一本土概念的内涵，认为西方学者提出的“差异教学”与我国古代教育提倡的“因材施教”没有本质区别，二者基本上是同一概念[4]。

综观学者们的各种界定，对差异教学我们可有多种理解。从教与学方式的视角，可将其理解为是一种教学思想；从强调促进学生差异发展应贯穿在教学始终的观点，可将其理解为是一种教育理念；从教学的操作技术层面来讲，又可理解为是一种教学方法。在关注学生共性的同时兼顾个性差异，使教学与学生的学习和发展最大限度地匹配，让学生接受高质量的教育，促进教育公平是其价值追求。开发学生的潜能，扬长避短促进学生最大限度地发展是其终极目的。本文倾向于视差异教学为一种教育理念，并试图探究实现该理念的有效途径。

（二）对差异教学组织形式的思考

实施差异教学的途径有多种：调整课程设置、变革教学组织形式、实施差异性的考试和评价等。其中，教学组织形式是影响差异教学实施的重要因素。个别化教学和分层教学是当代最典型的差异化教学组织形式，一度受到热捧。前者从个别学生实际出发安排教学，使用学习中心、学习包和学习合同等，学生自学与教师辅导相结合，自主性强，能较好地满足个体的学习需求，然而也具有教师劳动量大、不经济，难以迅速为社会培养大批人才，学生间交往少，教学条件要求高等局限；后者照顾了学生的认知能力、准备状况等方面的差异，有利于激发学习兴趣和动机，提高学习的效能，但却具有组织管理难度大、“标签效应”明显、易伤害到后进生等弊端。在我国目前师资力量有限、教育投入不足、班级人数过多、地区教育资源不均衡的现实条件下，它们都难以全面有效地实施。

那么在当下，采取什么样的教学组织形式实施差异教学会更可行、更有效呢？笔者认为，通过“弹性分组、隐性分层学习”，适时开展合作学习，是充分开发和利用多种课程资源，对学生进行合理教育安置，提升差异教学实效的重要途径。

二、合作学习与差异教学的关联

合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动[5]。从合作学习的要素、内涵与差异教学的质性特征（自主选择、差异共享和动态生成[6]）来看，它们之间有着密切的关联，合作学习对差异教学具有独特的价值。同质小组的组建权可以是教师或学生，小组活动主要针对可选择的任务学习。同质小组因成员志趣相投、水平相当，配合默契程度和学习积极性高，学习效率也较高。按学号顺序、现场报数同号同组、抽签等随机方式组合，小组多为异质；而学生自由组合，小组多为同质。

2.固定和临时小组结合

根据具体教学内容，按2-6人/组灵活决定小组的规模和性质。一般来说，课堂上简单问题的快速讨论、临时性的合作可由同桌或临近座位的学生组成临时小组；较复杂的、难度较大的学习任务，由固定的同质组或异质组完成更为合适。

（二）隐形分层学习

教师就某个主题及相关侧面或某个学习材料，拟定几个开放的、不同难度要求或不同表现形式的任务，让学生自主选择。可采取以下教学策略：

三、实现差异教学的合作学习策略

（一）弹性分组

1.异质与同质小组结合

异质小组是合作学习的主要形式，小组活动主要针对相同任务的学习，有利于学生扬长避短、差异互补。教师首先要通过查看学生档案、课前测验、课堂观察、问卷调查等多种渠道，了解学生的准备水平、兴趣爱好、学习风格和能力倾向等情况，然后兼顾学生的性别、家庭背景、能力、偏好特长等进行分组，尽量使“组内异质、组间同质”，体现各组间竞争的公平性。而

1.提供难度不同的A、B、C三种作业

A主要针对学优生，具有挑战性、属拔高层次；B为绝大多数学生有能力完成的作业；C则针对学困生，属基础性、要求不高的任务。可由固定小组商议选择或个体自选后再组合成新的小组，合作完成任务；还可采用必做与选做相结合的方式完成。这是一种照顾学生能力差异的学习。

2.项目学习[8]

教师预设兼顾学生智能倾向多元性差异的项目学习菜单，内容与生活密切相关，能激发兴趣、引发深度学习，学生围绕这些项目开展实践性的探究活动。可以不要求学生提交划一性的学习成果和作品，允许个人或小组用独特的方式、不同的表现形式来呈现。例如：以“能源开发和利用”为主题的项目学习，可设置多个学习菜单：a撰写一份研究报告；b创作一首与主题有关的歌曲或诗词；c创作一个与主题有关的公益广告；d提交一幅表现主题的美术作品；e设计一个节能方案或新型能源模型；f发表限时10分钟的主题演讲等。教学环节为：在教师适当的指导下，学生自选项目、同项目的学生组成小组；小组拟定研究计划，允许采用不同学习方式开展跨学科、多维度的合作探究活动；最后在全班汇报交流、展示多样化的作品，分享学习成果。

3.基于问题的学习（PBL）[9]

把学生置于混乱的、结构不良的问题情景中，让学生扮演问题中的某一角色，运用学习过的知识技能去分析和解决问题。例如：物理力学学习中设置一些诸如预测甲、乙两班拔河比赛的胜算如何？飞鸟与飞机相撞的危害性有多大等原始问题。教学程序为：教师创设问题情景——小组成员共同分析、解读，教师引导识别问题——提出问题解决的假设、主张，制定研究计划——任务分化、组员分工，学生选择和扮演角色——分头查找所需的各种信息资料——定期组内报告、交流，修正方案——教师指导加工信息，检验假设，得出初步结论——小组间交流、反思与评估——各组完善、补充，形成研究结果。

项目学习与基于问题的学习满足了学生多元智能、兴趣和风格偏好的差异要求，学习的时间和空间跨度较大，属于开放的探究性学习。对开发学生学习潜能、培养学习兴趣和科学素养有很好的促进作用，同时对教师的知识储备和组织技能要求也较高。

（三）评价策略

1.评价方式多样化

一是提倡标准参照评价和自我参照评价[10]。前者将测验成绩与标准比较，从中找出差距以补救矫正；后者让学生和自己的以往成绩相比较，成绩等级建立在个人的进步上。二是采用小组记分，以团体成绩作为小组成员奖励和认可的依据，把个人竞争达标转化为小组合作达标，强化团队意识和个体责任；三是增加评价的维度，个人自评、小组互评和教师评价相结合，评价的内容不仅关注知识技能的获取，还要关注学生的合作态度、活动参与度和情感领域的表现；四是以质性评价为主、量化评价为辅，形成性评价与终结性评价相结合，开发表现性评价，采用分数（等级）+评语的形式，及时施评，重在鼓励。

2.评价主体多元化

评价的主体不仅有教师，还有学生、小组和家长。要制定具体清晰的评价标准，可由教师制定或邀请学生、家长参与共同制定；要让参评者清楚评价标准及施评方法，增强评价结果的客观性和准确性；要多提供给学生自我评价和同伴互评的机会，激发学习动力。多方参与的小组评价表、组际间互评、师生点评、家校联系卡等是体现评价主体多元性的有效工具。

3.评价的差异化处理

人们常习惯用评价的结果来判断学生的学业成就，却忽视了其提供的信息有时并不客观全面。面对学生的众多差异，有必要进行适当的差异化处理。例如，采用不同的记分标识丰富评价信息：得AC的学生表示其学业成绩优秀但努力程度不够，得BA的学生表示其学业成绩在班内居中且个人非常努力；对出色地解决一个高难度问题的学生，给予A1的成绩，而对出色地解决一个难度较低问题的学生，给予A2或A3的成绩。又如，使用有差异要求的试卷，设置不同的评分标准：提供几套难易程度不同、适应不同水平学生的试卷，学生选择完成并获得相应等级的成绩；或同一试卷中分必做和选做部分，选做部分设置难度不同的题目并设定不同的权重等。总之，评价应产生正向激励作用，让更多学生体会到成功。

合作学习充分开发和利用了学生、教师、小组和活动中的各种共享信息资料等多种课程资源，在大面积提高学生学业成绩的同时，也满足了个体的差异需求；学生在平等互助活动中，发展了社会交往能力，促进了身心的协调发展；对教学物质条件要求不高，重要的是教师的智慧和组织技能，而非低效的耗时劳动投入，一定程度上克服了显性分层教学的弊端和个别教学的局限。在我国目前的现实教学条件下，合作学习是实施差异教学的有效途径之一。

[1]易小明.差异与人之本质的生成样态[J].吉首大学学报(社科版)，1995，（1）.

[2][7]杨璐.差异教学策略研究——来自美国的经验[D].上海：华东师范大学，2009，3-7，24.

[3]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001，24.

[4][8][9]夏正江.一个模子不适合所有的学生：差异教学的原理与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2008，6-8，276-281，289-294.

[5]王坦.合作学习的理念与实施 [M].北京：中国人事出版社，2002，9.

[6]曾继耘.差异发展教学研究[M].北京：首都师范大学出版社，2006，202-227.

[10]（美）唐纳德·R.克里克山克等.教师指南（第四版）[M].祝平译.苏州：江苏教育出版社出版，2007，336-339.

*项目名称：本文系云南省“十一五”教育科研规划课题《教学模式改革与物理学科教学思想创新研究》阶段性研究成果，课题编号：GG09003。

环 敏/云南大理工程学院教授，主要研究方向为物理课程与教学论

（责任编辑：张双凤）