教学气氛对体育学习动机水平的影响——目标定向与自我决定理论的相关分析

郭玉良，李洪一，苏 煜

（大连海事大学体育工作部，辽宁大连 116026）

◂体育教育训练学

教学气氛对体育学习动机水平的影响
——目标定向与自我决定理论的相关分析

郭玉良，李洪一，苏 煜

（大连海事大学体育工作部，辽宁大连 116026）

根据目标定向理论和自我决定理论在理论上的相近之处，从情景和个体的角度出发，通过创造的动机气氛，进行8周的实验，来比较两种不同教学气氛下，学生的目标定向和动机水平。研究结果表明，体育教学中创造任务掌握气氛有利于学生任务定向的形成，以及体育学习内部动机的提高和缺乏动机的降低，而体育教学中自我表现气氛会降低学生体育学习的内部动机;自主需要、归属需要和能力需要是影响体育学习动机水平的重要变量。

体育学习;教学气氛;目标定向理论;自我决定理论;动机水平

目标定向理论和自我决定理论都是在社会认知理论的基础上发展起来的理论，它们的目的都是研究人类复杂的动机问题。自我决定理论是由美国著名心理学家Deci和Ryan提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。该理论认为，人类的动机不是简单的分为内、外部动机的两个对立方面，而是一个从缺乏动机到外部动机和内部动机的动态连续体。人们的自我决定行为是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行为所做出的自由选择。自我决定理论主要由四个分支理论构成:基本心理需要理论、认知评价理论、有机整合理论和因果定向理论。基本心理需要理论主要论述了基本心理需要的涵义以及心理需要和主观幸福感的关系;认知评价理论主要探讨了内在动机的影响因素尤其是社会环境因素对内在动机的影响;有机整合理论主要阐释了外在动机的类型和促进外在动机内化的条件;因果定向理论认为个体具有对有利于自我决定的环境进行定向的发展倾向。而自我决定理论中的认知评价理论认为，凡是能满足人们能力需要、自主需要和归属需要的环境都能促进行为的内部动机。显然，认知评价理论强调影响个人内部动机的个人和情境因素。事实上，近年来的多项研究已经证明了目标定向理论和自我决定理论之间具有概念辅合之处［1－3］。目标定向理论更强调影响个人能力感的个人和情境因素。

首先，两个理论都集中于提高运动员的自我参照和内部定向的动机点，目标定向理论鼓励运动员采用高任务目标定向，而自我决定理论更倾向于内部控制源，鼓励运动员的内部定向［4］。其次，两种理论都认可环境因素对行为的影响，目标定向理论的任务掌握气氛与自我决定理论的自主支持气氛分别预测增加了运动员的任务掌握程度和内部因果控制源，自我表现气氛与自主支持相反的气氛一样（控制、压力和报酬等）被认为增加了更多的外部调节和外部定向的行为调节模式。由此可见，根据两种理论，既有任务定向又有自主因果定向的运动员将会表现出更加适宜的动机模式。另外，在运动环境中，感觉到任务掌握气氛或高自主支持水平的运动员将会表现出最大的动机效益。结合两种理论的观点和策略将会提供一个可靠的基础去发展与运动相关的干预措施来提高动机。

大量研究证明，环境因素是促进个体长期参加体育活动的重要因子。目标和原因定向等个人因素在活动中扮有重要角色，同时，缺少外部压力和控制的情境因素同样可以预测正面的结果。不同环境的影响可能唤起学生缺乏动机的感觉，这样的环境变化可能是由教师创造的动机气氛所造成的。根据成就目标理论，教师的动机气氛可能是任务掌握定向和自我表现定向。Ntoumanis和Biddle［5］认为，任务掌握气氛有益于满足能力、自主和归属的需要，并且它可能潜在地提高自我决定动机。相反，自我表现气氛经常减弱这些需要，并提高外部动机或缺乏动机。当所有的三个需要被阻止时，缺乏动机（Amotivation）就会出现［6］。运动中的研究表明，任务掌握气氛比自我表现气氛对三种需要可能更相关，然而，并没有对体育学习领域进行相关性的研究。因此，检验教师创造的教学气氛能否提高缺乏动机学生的行为显得更重要。

尽管大量运动调查研究证实目标定向理论与自我决定理论可以显著解释运动中运动员动机变量的能力，并确定了三种基本需要，但很少研究检验了两种理论结构对动机水平的影响。首先，个体与情境对运动动机水平影响的研究不仅丰富了理论依据，而且还为运动组织者提供了实践信息。其次，目标定向理论与自我决定理论为个体与情境变量之间提供了一个复杂的关系网。然而，很少有研究涉及到全部关键的理论变量。第三，尽管认识到在预测运动动机方面，能力需要和内部动机很重要，但两个因素仅仅解释了运动动机的部分变量。事实上，研究者和理论学家共同认识到，仅仅用一种理论不能解释部分令人费解的动机问题。越来越多的研究者正在呼吁用一种多理论的方法进行运动动机的研究［7］。这种方法对于单一理论的研究具有减小证实偏差的优点［8］。尤其是多元法为体育学习中动机水平问题的研究提供了广阔的空间，丰富了体育学习动机水平的研究。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

在辽宁师范大学附属中学高一年级随机抽取两个班进行8周的实验研究。其中一个班为任务气氛班（男生31人），另一个班为自我表现气氛班（男生34人）。

1.2 研究方法

运用问卷调查法对两个班的学生进行前测和后测。问卷采用:①运动情境动机量表［9］:Guay等人根据自我决定理论编制了“The Sport Situational Motivation Scale”，测试结果表明，该量表具有良好的信效度。田宝和杨铭等人对该量表进行了修订，通过对两所体育院校共365名运动员测试发现，内部动机、鉴别调节、外部动机和缺乏动机4个分量表的内部一致性信度为0.79、0.75、0.81和0.60。结构公式模型分析表明，该量表的 CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.09，CMIN/DF=3.57;②运动中任务定向和自我定向问卷［9］:陈坚和姒刚彦通过对110名在校高中生及大专生的问卷调查表明，该问卷具有较高的内部一致性和结构效度;③实验后的内部动机量表［9］:该量表由7个分量表组成，为了研究的需要选择其中的3个分量表进行了后测，测试前的信效度检验表明，各分量表的克隆巴赫α分别为:主观能力（能力感）0.65;主观选择（自主感）0.67;相关体验（归属感）0.71。结构公式模型检验结果是:该量表的2/df=2.02，GFI=0.87，AGFI=0.84，CFI=0.79，RMSEA=0.05。这表明，该量表具有较好的内部一致性和结构效度。

2 实验设计

2.1 实验任务

采用体育自然干预实验。为控制其他体育教学环节的不同所带来的实验误差，所有实验班均不打乱原有的教学计划，每周2次课，每课40分钟，教学内容均为篮球课。实验1班为任务掌握气氛班，教师在保持原有教学计划的基础上强调任务完成，并提供多组练习供学生选择，鼓励参与，帮助运动较差的学生。试验2班为自我表现气氛班，教师在保持原有教学计划的基础上安排教学内容，学生对教学内容没有选择性，并对学生完成的动作进行评价，只表扬表现优异的学生。为减少由于不同教师的教学风格差异而带来的实验误差，本研究的实验班均由同一位体育教师任教。

2.2 实验过程

2.2.1 前测 运用“运动情境动机量表”进行体育学习动机水平的测试，选择动机水平没有显著性差异的两个班为实验班，以保证实验的同质性。

2.2.2 后测 两个实验班进行8周的实验之后，再次运用“运动情境动机量表”对所有学生进行实验后的测试，所得结果与前测进行对照，以验证实验的效果。同时，根据目标定向理论和自我决定理论，个体的目标定向和基本心理需要均是影响动机水平的关键要素，因此运用“运动中任务定向和自我定向问卷”以及“实验后的内部动机量表”对所有学生进行实验后的测试，以寻求影响学生体育学习动机水平的因子。

3 结果与分析

3.1 实验前两个实验班学生的体育学习动机水平不存在显著性差异

T检验的结果表明，实验前两个实验班学生的体育学习动机水平不存在显著性差异（T内部动机=0.922，P＞0.05;T鉴别调节=0.174，P ＞0.05;T外部调节=0.678，P ＞0.05;T缺乏动机=0.354，P＞0.05;见表1），说明实验前两个实验班学生的体育学习动机水平处于同一水平。

表1 实验前任务气氛班与表现气氛班学生的体育学习动机水平比较表

3.2 实验后体育学习动机水平的对比

在对实验后体育学习动机水平的研究中，以“目标定向”、“自主感”、“归属感”和“能力感”作为自变量，内部动机、外部调节、鉴别调节和缺乏动机为因变量，对实验班高中生的体育学习动机水平进行4×2×2×2的多因素方差分析。研究结果表明:所调查高中生体育学习的内部动机存在着明显的“目标定向”、“归属感”和“能力感”主效应（F目标定向=3.978，P＜0.05;F归属感=4.184，P＜0.05;F能力感=6.955，P＜0.05;见表1），以及“目标定向”和“能力感”的交互效应（F目标定向×能力感=2.839，P＜0.05;见表2）;鉴别调节存在着明显的“目标定向”和“归属感”以及“目标定向”和“自主感”、“能力感”的交互效应（F目标定向×归属感=4.237，P＜0.05;F目标定向×自主感×能力感=4.370，P＜0.05;见表2）;外部调节存在着明显的“目标定向”主效应（F目标定向=3.348，P＜0.05;见表2），以及“目标定向”和“能力感”、“自主感”和“能力感”的交互效应（F目标定向×能力感=2.991，P＜0.05;F自主感×能力感=7.679，P＜0.01;见表2）;缺乏动机存在着明显的“目标定向”和“自主感”主效应（F目标定向=3.030，P＜0.05;F自主感=11.251，P＜0.01;见表2），以及“自主感”和“归属感”的交互效应（F自主感×归属感=7.679，P＜0.05;见表2）。这些结果说明:目标定向、归属感和能力感对内部动机存在着显著的影响，同时，目标定向对外部调节也存在着显著的影响，而目标定向和自主感对缺乏动机的影响也非常显著（见表2）。另外，通过这些干预因子对四个动机水平影响的交互效应不难看出，能力感、自主感和归属感是影响动机水平的中介变量，而能力感和自主感显得尤为重要。

表2 实验后体育学习动机水平的方差分析

3.3 实验后任务气氛班学生的内部动机明显提高、缺乏动机明显降低，而表现气氛班学生的内部动机明显降低

在对实验前、后两个实验班学生体育学习动机水平的比较中，T检验的结果表明，任务气氛班的内部动机和缺乏动机水平存在显著性差异（¯χ前内部动机=15.0645，¯χ后内部动机=17.4516，T内部动机=－5.661，P＜0.01;¯χ前缺乏动机=9.9032，¯χ后缺乏动机=7.7742，T缺乏动机=3.764，P＜0.01;见表3），而其他两种动机调节方式不存在显著性差异（T鉴别调节=0.485，P＞0.05;T外部调节= －0.903，P ＞0.05;见表3）;表现气氛班只有内部动机水平存在显著性差异（¯χ前内部动机=14.6176，¯χ后内部动机=12.4118，T内部动机=3.986，P ＜0.01;见表3），其他动机水平不存在显著性差异（T鉴别调节= －0.435，P ＞0.05;T外部调节=－0.133，P＞0.05;T缺乏动机= －1.379，P ＞0.05;见表 3）。这说明两种教学环境都对学生的体育学习动机产生了影响，而任务气氛明显要好于表现气氛。

3.4 实验后任务气氛班的内部动机明显高于表现气氛班，而缺乏动机明显低于表现气氛班

T检验的结果表明，实验后两个实验班学生的体育学习动机水平中，内部动机和缺乏动机存在显著性差异（T内部动机=8.403，P＜0.01;T缺乏动机= －5.371，P ＜0.01;见表 4），而其它两种动机调节方式不存在显著性差异（T鉴别调节=－0.691，P ＞0.05;T外部调节=0.528，P ＞0.05;见表 4），另外，实验后任务气氛班中内部动机的人数明显高于表现气氛班的人数，而缺乏动机的人数又明显低于表现气氛班的人数（内部动机:¯χ任务气氛=17.4516，¯χ表现气氛=12.4118;缺乏动机:¯χ任务气氛=7.7742，¯χ表现气氛=10.7941）。这说明不同的教学环境可以影响学生体育学习的动机水平，而任务气氛的教学环境明显优于表现气氛的教学环境。

表3 实验前、后两个实验班学生体育学习动机水平比较表

表4 实验后任务气氛班与表现气氛班学生的体育学习动机水平比较表

3.5 实验后影响动机水平的各项因素在不同教学环境下的比较结果

实验后，对两个实验班学生的目标定向（任务定向、自我定向）、基本心理需要（能力需要、自主需要和归属需要）进行的T检验结果表明，任务定向、能力感和自主感存在显著性差异（T任务定向=6.390，P ＜ 0.01;T能力感=5.400，P ＜0.01;T自主感=4.547，P ＜0.01;见表5），而自我定向和归属感不存在显著性差异（T自我定向= －1.226，P＞0.05;T归属感= －0.520，P＞0.05;见表5），另外，任务气氛班学生的任务定向、能力感和自主感人数明显高于表现气氛班学生的人数（任务定向:¯χ任务气氛=23.9677，¯χ表现气氛=15.0882;能力感:¯χ任务气氛=28.3226，¯χ表现气氛=18.2255;自主感:¯χ任务气氛=25.0691，¯χ表现气氛=16.9664）。这说明目标定向、能力感和自主感是决定不同教学气氛动机水平差异的主要影响因素。

表5 实验后两种情境下影响动机水平的各项因素比较表

4 讨论

4.1 任务掌握气氛有利于内部动机提高和缺乏动机降低

研究结果表明，在经过一段时间的学习之后，任务气氛班学生的内部动机明显提高，缺乏动机明显降低。任务气氛班的内部动机明显高于表现气氛班，缺乏动机明显低于表现气氛班。这充分说明任务掌握气氛有利于学生体育学习内部动机的提高和缺乏动机的降低。

4.1.1 目标定向影响体育学习的动机水平 根据本实验，任务气氛班的任务目标定向人数明显高于表现气氛班的人数，同时，任务目标定向在任务掌握气氛下对动机水平的影响具有主效应，并且，其与能力感和自主感有交互效应，这可以说明任务目标定向是影响动机水平的主要因素，而它对动机的影响更多地是通过能力感和自主感来进行的。

目标定向理论强调能力感以及个体不同成功归因的重要性。该理论认为，能力和个体归因的差异可以导致个体动机水平的不同，而能力的差异又因为目标定向的不同而不同。Nicholls［10，11］根据能力知觉的不同，将目标定向分为“任务定向”和“自我定向”。任务定向的个体注重自我改进和成功的完成任务，自我定向的个体注重与他人的比较是否有优势。另外，目标定向不同则归因方式也不同。一般认为，自我定向导致强调能力的归因，而任务定向则导致强调努力的归因。目标定向理论假设，高任务定向与高内部动机正相关，运动领域关于动机水平的研究已经证明了它们之间的关系。本研究进一步地证明了任务目标定向显著地影响了学生体育学习的内部动机和缺乏动机，同时，由于任务目标定向注重自我改进和努力的意义，因此，其有利于能力感的提高和内部动机的维持，从而降低缺乏动机。

在本研究中，任务掌握气氛明显地提高了学生体育学习的内部动机，并降低了学生体育学习的缺乏动机，这一点与教育心理学的观点一致。教育心理学提出，任务掌握的动机气氛会最大限度地提高儿童的能力知觉、内部动机，并使其得到满足［12］。动机气氛提高学生体育学习的动机水平可能与目标定向有关，任务掌握气氛有利于任务定向的形成，并且，一些学者的研究［13－15］已经验证了动机气氛与目标定向之间有交互关系。根据目标定向理论，人们假设，目标定向和动机气氛之间最好的结合就是既任务定向又自我定向，同时伴有任务掌握的气氛。在本研究中，虽然自我定向在两种气氛班之间没有差异，但在任务掌握气氛中的任务定向明显高于表现气氛，其与内部动机表现出积极相关。

4.1.2 基本心理需要是影响体育学习动机水平的重要变量

自我决定理论提出不同的环境因素和个人因素会产生不同的动机水平，而在这个影响过程中，环境和目标定向的差异通过内化和整合形成不同的动机水平。另外，心理需要（自主需要、能力需要和归属需要）在这一影响过程中扮有一个重要的直接角色，它是人类本能的心理需要。自我决定理论是在目标定向理论的基础上提出来的理论，目标定向理论认为，不同的目标定向会因归因方式的不同而产生不同的“成功”定义，进而影响内部动机。同样，自我决定理论认为，不同的目标定向产生不同的因果控制点，促进了外部因果控制点的事件（如评价）削弱了内部动机，而像“选择”这种自主感会促进内部因果控制点，进而提高了内部动机;促进了无能感的消极反馈事件削弱了内部动机，而促进了能力感的积极反馈事件提高了内部动机。所以，对于自主和能力需要，这些基本的心理需要的支持或阻碍是理解动机水平的基础。

本研究通过实践证明自主需要和能力需要是影响动机水平的重要变量，同时更进一步地证明了任务掌握气氛（自主学习气氛）有利于提高学生的自主感和能力感，进而有利于内部动机的提高和缺乏动机的降低。另外，从统计结果可以看出，任务掌握气氛中学生体育学习内部动机的升高与目标定向有关，也与能力感和归属感有关。这是由于课堂中的自主的气氛促进了任务定向的形成，并促进了内部因果控制点的形成，从而提高了学生体育学习的能力感，造成了内部动机的升高和缺乏动机的降低。由此可见，体育课中，任务掌握气氛的形成有利于学生体育学习内部动机的培养。

自我决定理论认为，归属需要跟自主需要和能力需要一样是影响动机水平的基本因子，但在有些情境中与自主和能力需要相比，其处于次要地位。但Vallerand在内、外部动机的层次模型中强调归属感在社会化活动中以及价值传递的过程中具有非常重要的作用。本研究中发现，归属感对学生体育学习内部动机的影响具有主效应。同时，归属感与目标定向对体育学习的鉴别调节具有交互效应，以及与自主感构成的交互效应对体育学习的缺乏动机产生影响。这说明归属需要是影响体育学习的重要因素。教育的本身是一种培养个性化的过程，但体育学习与其他学科的学习有所不同，其更多的是一种社会化的活动。而自我决定理论强调的是，个体在社会化的活动中自我精神的整合与内化，以及社会价值的整合与内化。所以，我们可以理解归属需要在体育学习中与自主需要和能力需要一样是影响动机水平的重要变量。

4.2 自我表现气氛降低了学生体育学习的内部动机

从统计结果可以看出，目标定向、归属感和能力感对体育学习的内部动机存在着显著的影响，这说明表现气氛中体育学习内部动机的降低与目标定向有关，也与归属感和能力感有关。另外，研究结果表明，课堂中的表现气氛促进了自我定向的形成，同时，教师的评价进一步促进了外部因果控制点的形成，从而降低了学生体育学习的能力感，而这种过于强调个体在体育学习中的表现会进一步造成学生归属感的降低。因此，由于个体能力感和归属感的降低，从而造成了内部动机的降低。由此可见，体育课中，任务掌握气氛的形成有利于学生体育兴趣的培养，而自我表现气氛会降低学生体育学习的内部动机。但教学气氛对体育学习的影响并不是一成不变的，对那些高自我定向个体而言，在自我表现的教学气氛中，只要能够满足他们的能力需要，就会提高他们体育学习的动机水平和兴趣。

5 结论

教学气氛对学生的体育学习具有影响，任务掌握气氛有利于学生体育学习内部动机的提高，以及缺乏动机的降低，而自我表现气氛会减低学生体育学习的内部动机。另外，在对体育学习动机水平影响过程的研究中发现，目标定向和基本心理需要是影响上述变量的影响因子，并且，自主感、归属感和能力感是影响它们的重要变量。

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Influence of Teaching Atmosphere on the Motivation in PE Study:A Correlation Analysis about Goal Orientation Theory and Self-Determination Theory

GUO Yuliang，LI Hongyi，SU Yu
（Department of Physical Education，Dalian Maritime University，Dalian 116026，Liaoning，China）

According to the similarity of goal orientation theory and self-determination theory，this paper carries out an 8-week-experiment by the created motivation atmosphere from situational and individual point to compare the goal orientation and motivation levels under two different kinds of teaching atmosphere.The results show that in physical education teaching，creating task mastery atmosphere help the students’task orientation come into being as well as improve students’inner mechanism and in crease of motivation of physical study.But the ego display atmosphere in physical teaching will decrease students’motivation.The autonomy，relatedness and competence are the mediate variables which influence the motivation level in physical study.

physical study;teaching atmosphere;goal orientation theory;self-determination theory;motivation levels

G807.3

A

1004－0560（2012）03－0107－05

2011-11-02;

2012-01-19

中央高校基本科研业务费专项资金资助（2012QN109）。

郭玉良（1975－），男，讲师，硕士，主要研究方向为体育教学与训练。

责任编辑:刘红霞